AÑO X. NÚMERO 9                                                                                             ISSN 2444-1333

VERBEIA

 

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JOURNAL OF ENGLISH AND SPANISH STUDIES

REVISTA DE ESTUDIOS FILOLÓGICOS

 

 

 

FACULTAD DE EDUCACIÓN

 

 


COMITÉ EDITORIAL. EDITORIAL BOARD

 

Editoras

Editors

Sonia Sánchez Martínez

(Universidad Camilo José Cela)

Isabel Morales Jareño

(Universidad Camilo José Cela)

Emilio Cañadas Rodríguez

(Universidad Camilo José Cela)

 

 

Editor adjunto. Sección Literatura

Co-editor. Literature

Emilio Cañadas Rodríguez

(Universidad Camilo José Cela)

 

Editora adjunta. Sección Lingüística

Co-editor. Linguistics

Ana Ibáñez

(Universidad Nacional de Educación a Distancia)

 

Editor adjunto. Sección Didáctica de la Lengua y la Literatura

Co-editor. Literature

Silvia Molina Plaza

(Universidad Politécnica de Madrid)

 

Consejo Editorial

Editorial Board

Sonia Betancort (Universidad Camilo José Cela, España)

Presentación Caballero (Universidad Camilo José Cela, España)

María Guadalupe Dorado Escribano (Universidad Complutense de Madrid, España)

Mara Fuertes-Gutiérrez (Open University, Reino Unido)

Beatriz González Moreno (Universidad de Castilla-La Mancha, España)

Ana M. Martín Castillejos (Universidad Politécnica de Madrid, España)

Álvaro Moraleda (Universidad Camilo José Cela, España)

Jesús Perea Villena (Universidad Camilo José Cela, España)

Susana Inés Pérez Alonso (Universidad Camilo José Cela, España)

Aimee Pozorski (Central Connecticut State University, Estados Unidos)

Margarita Rigal (Universidad de Castilla-La Mancha, España)

David Río (Universidad del País Vasco, España)

Gustavo Sánchez Canales (Universidad Autónoma de Madrid, España)

Tunde Szecsi (Florida Gulf Coast University, Estados Unidos)

Victoria del Valle (Universidad Paderborn, Alemania)

Lazlo Varga (University of West Hungary, Hungary)

 

ISSN 2444-1333

Verbeia®

Journal of English and Spanish Studies

Revista de Estudios Filológicos

AÑO X. NÚMERO 9

ABRIL 2024

 

Lugar de edición: UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA

Facultad de Educación y Salud

Urb. Villafranca del Castillo

Calle Castillo de Alarcón, 49

28692 Villanueva de la Cañada

Madrid

editoraverbeia@ucjc.edu

literaturaverbeia@ucjc.edu

linguisticaverbeia@ucjc.edu

didacticaverbeia@ucjc.edu

https://journals.ucjc.edu/VREF /


 

COMITÉ CIENTÍFICO. SCIENTIFIC BOARD

 

 

Victoria Aarons (Trinity University, Texas, Estados Unidos)
Samira Allani (Universidad Complutense de Madrid, España)
Mariam Amengual Pizarro (Universitat de les Illes Balears, España)
Marcelino Arrosagaray Auzqui (Universidad de Navarra, España)
José Javier Ávila-Cabrera (UNED, España)
Antonio Ballesteros (UNED, España)
Elena Bárcena Madera (UNED, España)
José Manuel Barrios Marcos (Universidad de Valladolid, España)
Asunción Bernárdez Rodal (Universidad Complutense de Madrid, España)
Camino Bueno Alastuey (Universidad Pública de Navarra, España)
Cristina Calle Martínez (Universidad Complutense de Madrid, España)
Blasina Cantizano Márquez (Universidad de Almería, España)
Bernat Castany Prado (Universidad de Barcelona, España)
Dolores Castrillo de Larreta-Azelain (UNED, España)
Ignacio Ceballos Viro (UCJC, España)
Vicente Cervera Salinas (Universidad de Murcia, España)
Cheryl Chaffin (Cabrillo College, Aptos, California, Estados Unidos)
Beatriz Chaves Yuste (Universidad Complutense de Madrid, España)
Avelino Corral Esteban (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Isabel de la Cruz Cabanillas (Universidad de Alcalá de Henares, España)
Verónica Cruz Vivancos (Universidad Politécnica de Madrid, España)
Óscar Curieses (Universidad de Alcalá de Henares, España)
Epicteto José Díaz Navarro (Universidad Complutense de Madrid, España)
Jorge Diego Sánchez (Universidad de Salamanca, España)
Antonio Díez Mediavilla (Universidad de Alicante, España)
María Díez Yañez ( Universidad Complutense de Madrid, España)
Marcos Eymar (Universidad de Orleans, España)
José Francisco Fernández (Universidad de Almería, España)
Antonio Fernández Insuela (Universidad de Oviedo, España)
Helen Freear-Papio (College of the Holy Cross, Massachusetts, Estados Unidos)
Soraya García Esteban (Universidad de Alcalá de Henares, España)
Luis García Jambrina (Universidad de Salamanca, España)
Jesús García Laborda (Universidad de Alcalá de Henares, España)
Ana González Martín (Universidad del Atlántico Medio, España)
Rebeca González Otero (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Rosario González Pérez (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Pilar González Vera (Universidad de Zaragoza, España)
Francisco Gutiérrez Carbajo (UNED, España)
Regina Gutiérrez Pérez (Universidad Pablo Olavide, España)
Carmen Herrero (Manchester Metropolitan Univertity, Reino Unido)
José Ramón Ibáñez Ibáñez (Universidad de Almería, España)
Antonio Jesús Infante Sánchez (University of York, Reino Unido)
Yolanda Jiménez Martínez (UCJC, España)
María Jordano de la Torre (UNED, España)
Eva Elena Llergo Ojalvo (Universidad Nebrija, España)
Olga Luna Estévez (Universidad Alfonso X, España)
Juan José Magaña Redondo (UNED, España)
Carmen Maíz Arévalo (Universidad Complutense de Madrid, España)
Ricardo Marín Ruiz (Universidad de Castilla-La Mancha, España)
Andrea Martínez Celis (Universidad Rey Juan Carlos, España)
Salvador Montaner Villalba (Valencian International University, España)
Alfredo Moro Martín (Universidad de Cantabria, España)
María Pilar Nogués Bruno (Universidad de Zaragoza, España)
Juan Antonio Núñez (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Jaime Olmedo Ramos (Universidad Complutense de Madrid, España)
Marta Ortiz Canseco (Universidad Internacional de La Rioja, España)
Diana de Paco (Universidad de Murcia, España)
Mariano de Paco (Universidad de Murcia, España)
Antonio Pareja Lora (Universidad Complutense de Madrid, España)
Azucena Penas (Universidad Autónoma de Madrid, España)
Emilio Javier Peral Vega (Universidad Complutense de Madrid, España)
José Antonio Pérez Bowie (Universidad de Salamanca, España)
Lourdes Pomposo Yanez (Universidad Politécnica de Madrid, España)
Timothy Read (UNED, España)
Margarita Reiz (RESAD, España)
Pilar Rodríguez Arancón (UNED, España)
Gerardo Rodríguez-Salas (Universidad de Granada, España)
Santiago Rodríguez-Stracham (Universidad de Valladolid, España)
Raúl Ruiz Cecilia (Universidad de Granada, España)
Silvia Sánchez Calderón (Universidad de Valladolid, España)
Virtudes Serrano (Asociación de Autores de Teatro, España)
Ricardo J. Sola Buil (Universidad Alcalá de Henares, España)
Adolfo Sotelo Vázquez (Universidad de Barcelona, España)
Claudia Stoian (Politehnica University of Timisoara, Rumanía)
Noa Talaván Zanón (UNED, España)
Leona Toker (The Hebrew University of Jerusalem, Israel)
Simone Trecca (Università degli Studi Roma Tre, Italia)
Carmen Valero Garcés (Universidad de Alcalá de Henares, España)

 


NÚMERO 9. Palabras preliminares

 

 

Queridos lectores, autores, miembros de los Comités Científico y Editorial:    

 

 Nos llena de ilusión anunciar que el volumen 10 (número 9) de la revista ya está disponible. Si de forma habitual la publicación de un nuevo número implica una gran alegría y satisfacción, y haber alcanzado un reto importante, en esta ocasión nuestra alegría es doble. El motivo de esta alegría es haber llegado al décimo aniversario desde el número 0 y haber crecido en todos los sentidos. Y es motivo de alegría, en particular, contar con un comité editorial y científico renovado, variado y comprometido, de calidad profesional y humana sin igual. Gracias al trabajo y esfuerzo de todos los que forman parte de este equipo, sale a la luz este número 9 cada vez con mayor visualización, recorrido y relevancia. Se llega a este punto con grandes expectativas de futuro, ilusión y proyectos de los que estamos orgullosos, y consiguiendo metas cada vez más altas. Una vez más, gracias a todos los que hacéis posible Verbeia. Esperamos que os guste el número que aquí os presentamos.

 Isabel Morales, Editora de Verbeia.

 

Dear readers, authors, and members of the Scientific and Editorial Boards:

 

We are glad to announce that Volume 10 (number 9) of the journal is now available. If the publication of a new issue usually implies great joy and satisfaction and the achievement of a major challenge, on this occasion, our joy is twofold. The reason for this joy is that we have reached our tenth anniversary since the publication of number 0 and have grown in many respects. It is, therefore, a source of joy particularly to count on a renewed, varied and committed editorial and scientific board of unparalleled professional and human quality. Thanks to the work and effort of all those who form part of this team, this issue number 9 is coming out with ever greater visibility, scope, and relevance. We have reached this point with great expectations for the future, enthusiasm, and projects of which we are proud, and achieving ever higher goals. Once again, thanks to all of you who make Verbeia possible. We hope you like the issue we present here.

Isabel Morales, Editor of Verbeia.


ÍNDICE

 

 

DIDÁCTICA

 

Cultura popular y religiosa en el aula de ELE/2: un poema de Rafael Montesinos para conocer la Semana Santa española

Popular and religious culture in the ELE/2 classroom: a poem by Rafael Montesinos to learn about Spanish Holy Week

Laura Arroyo Martínez.........................................................................................................8

 

Cuento tradicional hispánico para las aulas de ELE. Blancaflor

Hispanic folktale for SFL classrooms. Blancaflor

Pilar García Carcedo y Mar Santamaría García……………………………………………23

 

Las mujeres de Federico (2021) y la formación ético-literaria en el aula de Secundaria

Las mujeres de Federico (2021) and ethical-literary education in the secondary school classroom

Celia García-Davó………………………………………………………………………………..………45

 

 

LITERATURA

 

Arqueología del testimonio: atender, leer y escribir

An Archaeology of Witness: Testifying, Attending, Reading, and Writing

Cheryl Chaffin……………………………………………………………………………………...………63

 

Imagen especular: transcendiendo el lenguaje en la novela La hora de la estrella de Clarice Lispector

Specularity: transcending language in Clarice Lispector’s A hora da estrela

Mª José Jorquera Hervás………………………………………………………………………………81

 

La teoría literaria de Bajtín en la novela El paseo, de Robert Walser

Bakhtin's literary theory in Robert Walser's novel The Walk

José Eduardo Morales Moreno y M. Almudena Cantero Sandoval………………100

 

 

RESEÑAS

 

Gerardo Rodríguez Salas. Vivir sola es morir. El modernismo comunitario de Katherine Mansfield. Albolote (Granada), Comares, 2023

Gerardo Rodríguez Salas. Live Alone Is Dying. The Communitarian Modernism of Katherine Mansfield

Juan Miguel Santiago Mellado…………………………………………………………………….117

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 · VERBEIA·  JOURNAL OF ENGLISH AND SPANISH  STUDIES ·  VERBEIA·  REVISTA DE ESTUDIOS FILOLÓGICOS

 

 


DIDÁCTICA

 

 


VERBEIA JOURNAL OF ENGLISH AND SPANISH STUDIES

REVISTA DE ESTUDIOS FILOLÓGICOS

 2024

ISSN 2444-1333

Año X, Número 9

 

 


 

 

Popular and religious culture in the ELE/2 classroom: a poem by Rafael Montesinos to learn about Spanish Holy Week

 

 

Laura Arroyo Martínez

Universidad Rey Juan Carlos

laura.arroyom@urjc.es

https://orcid.org/0000-0002-1020-7238

 

 

Recibido. Received 20/02/2024

Aceptado. Accepted 15/04/2024

Publicado. Published 30/04/2024

 

 

ABSTRACT

Holy Week in Spain is a religious festival that transcends faith to become an essential phenomenon in understanding the popular culture of Spain and, in a very special way, the Andalusian culture. Therefore, the silence regarding this issue in Spanish as a foreign language manual is surprising. For this reason, a didactic practice to approach Holy Week through the exploitation of the poem “Romancillo de la Esperanza de Triana”, by Rafael Montesinos is presented here.

 

 

KEYWORDS: Spanish foreign language, Culture, Holy Week, Popular literature

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cultura popular y religiosa en el aula de ELE/2: un poema de Rafael Montesinos para conocer la Semana Santa española

 

 

 

 

 

RESUMEN

La Semana Santa en España es una festividad religiosa que traspasa la fe, para convertirse en un fenómeno imprescindible para comprender la cultura popular española y, de manera muy especial, la cultura andaluza. Por ello, sorprende el silencio que respecto a este tema se da en los manuales de español como lengua extranjera. Para restaurar esta laguna, se plantea aquí una práctica didáctica para acercar la Semana Santa a los alumnos a través del poema “Romancillo de la Esperanza de Triana”, de Rafael Montesinos.

 

 

PALABRAS CLAVE: Español lengua extranjera, Cultura, Semana Santa, Literatura popular

 


 

A Antonio Huertas Morales,

en la Universidad que recordamos

 

LA SEMANA SANTA: ¿POR QUÉ ENSEÑARLA EN EL AULA DE ELE/2?

La importancia cultural de la Semana Santa en la tradición histórica española es algo unánimemente admitido. Además, dicha festividad es un símbolo muy reconocible de su identidad colectiva, como señala la propia legislación. En el Real Decreto 384/2017 de 8 de abril, publicado en el Boletín Oficial del Estado núm. 86 de 11 de abril de 2017 fue declarada una manifestación representativa del Patrimonio Cultural por considerarla como fenómeno plural que configura la identidad de España.

Dentro de los elementos tradicionales de esta celebración[1], la preparación y el desarrollo de procesiones para poder mostrar devoción a los pasos es muy antigua. Desde la Edad Media se encuentran formas literarias teatralizadas, conocidas como autos sacramentales, que tenían como fin evangelizar a una población que era analfabeta en su gran mayoría. Este germen literario es la base de la posterior tradición procesional, cuyo origen data del siglo XVI y que tiene como fundamento sacar la religión de la iglesia al espacio público y acercarla al pueblo.

En la actualidad, hay unanimidad por parte de los investigadores en enseñanza de lenguas extranjeras en que es imprescindible trabajar la cultura en el aula para alcanzar una adecuada competencia intercultural. Esta realidad “implica necesariamente un conocimiento mínimo de las pautas de pensamiento, sentimiento y comportamiento sobreentendidas y compartidas por todos los hablantes nativos de esa lengua”[2] (Navarro Serrano 87).[3]

Esto se desarrolla en las competencias señaladas en los tres textos que marcan la pauta en el diseño curricular y la evaluación de los cursos de español como lengua extranjera en el plano internacional como son el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC) y el American Council on the teaching of foreing languages (ACTFL), lo que permite comprender el respaldo a la enseñanza del español en diversos países del mundo. Del mismo modo, en la investigación actual sobre metodología de ELE se ha puesto de manifiesto que:

 

Los aprendices […] comprenden y reciben la cultura meta en un contexto de comunicación, consiguiendo las competencias culturales necesarias para comunicarse con los hablantes de una lengua meta en un contexto real de comunicación, consiguiendo las competencias culturales necesarias para comunicarse con los hablantes de la lengua meta. (Song 369)

 

Por lo que se ha expuesto hasta el momento queda evidenciado que no se debe presentar la cultura y la lengua de manera aislada, sino que, muy al contrario, los contenidos pertenecientes a estas dos realidades se deben analizar y trasladar al aula de forma cohesionada para mejorar la consecución de los objetivos de aprendizaje. Así, dentro de la denominada ‘cultura con minúscula’, las fiestas populares, como parte de la historia de los pueblos y de sus tradiciones, albergan un notable interés didáctico.

Por tanto, estas fiestas deben presentarse, explicarse y trabajarse en el aula de ELE/2, principalmente por dos cuestiones: “en primer lugar, permitirá adquirir al alumnado un conocimiento intercultural[4] adecuado; en segundo lugar y como objetivo final, se conseguirá acabar con los tópicos que hoy en día siguen existiendo sobre nuestra cultura”. (Arroyo Martínez 660) Esta última cuestión, hoy en día, todavía sigue suponiendo un problema real, puesto que el conocimiento general que personas de otras nacionalidades poseen sobre las tradiciones y el folclore español es erróneo, sesgado y, en muchos casos, se produce una minusvaloración de dicho patrimonio cultural.

 

ESTADO DE LA CUESTIÓN: EL ACTUAL SILENCIO DIDÁCTICO

Antes de entrar en las consideraciones sobre la didáctica de la Semana Santa en ELE, conviene indicar que esta tradición tiene cierto desarrollo en el sistema educativo español (más allá del que se proporciona en la asignatura optativa de Religión católica). Esto es así porque se entiende cada vez menos como una celebración estrictamente religiosa, debido al crecimiento de la secularización social y, cada vez más, como un fenómeno histórico y cultural.

Esta celebración se ha sabido adaptar con gran inteligencia a los tiempos actuales. De este modo, como indica Ortiz Carmona (74), “al amparo del continuo transitar de los siglos la fiesta se ha ido moldeando y modelando de manera plena para hacerla partícipe del paso del tiempo”; lo que a su vez le ha permitido mantener su vigencia frente a otras tradiciones estancas.[5] Así, se encuentra atención didáctica a la Semana Santa en el mundo hispánico en todos los niveles educativos, como es el caso de la Educación infantil (Pérez González 2018), Primaria (González Gnecco 2018) o Secundaria y el Bachillerato (Pérez González 2018). Del mismo modo, resulta conveniente revisar los contenidos sobre la Semana Santa en titulaciones universitarias que abarquen conceptos históricos, artísticos, musicales, antropológicos o religiosos.  

Sin embargo y de manera contrastada, se puede afirmar que la situación en el aula de ELE es muy diferente y dista de ser halagüeña. Al igual que ocurre con otras fiestas populares, la Semana Santa se despacha en los manuales de ELE con brevedad e imprecisión[6], lo que produce confusión en los estudiantes, que completan su aprendizaje con una visión pintoresca, a la vez que distorsionada de esta tradición.[7]

En este caso, además, se desaprovecha un importante caudal motivacional para parte de los estudiantes, que reflexionan sobre cuestiones de trascendencia y religiosidad, como parte constituyente de su identidad y que sí estarían interesados en abordar cuestiones sobre el cristianismo como religión histórica de los países de lengua española. Así, como afirma (Bachelor 181): “Encontrar maneras de incorporar las ideas religiosas en el aula de L2 puede aportar los beneficios de una mayor motivación por parte de los estudiantes en su rendimiento”.

Además, este acercamiento a temas religiosos es conveniente que se plantee con un enfoque intercultural, mediante la realización de actividades didáctica que permitan a los estudiantes reflexionar críticamente y contrastar los elementos culturales de la religión mayoritaria en su país de origen o su propia religión, en este caso con la cristiana, históricamente mayoritaria en los países de la lengua meta que aprenden (el español). De este modo, por ejemplo, pueden comparar las diferencias en la organización de los calendarios anuales de celebraciones, los contrastes en la celebración de los ritos, los diversos espacios de culto con sus respectivas arquitecturas, la extensión geográfica de la población creyente de las diversas religiones, la gastronomía asociada a las diversas celebraciones religiosas, la música propia de cada culto etc. De esta manera, se fomentará el conocimiento, la comprensión y el respecto por la diversidad religiosa en un mundo globalizado.

Pese a lo indicado, tras hacer un rastreo en la bibliografía académica y didáctica sobre la Semana Santa en ELE, únicamente hemos encontrado una breve investigación, cuyo núcleo es la presentación de una propuesta didáctica. Se hace referencia al artículo “El español con pasión: aproximación a la Semana Santa Española” (Luque Moya 2016), donde se redacta una propuesta gamificada, de gran originalidad e interés, sobre el acercamiento a la Semana Santa.[8]

Por lo tanto, puede comprenderse que es necesario diseñar, programar y ejecutar en el aula de ELE otras propuestas para incluir contenidos sobre la Semana Santa. Con este objetivo, se describen a continuación los fundamentos de la explotación didáctica que se ha diseñado, cuya justificación ha quedado correctamente argumentada en las páginas anteriores.

 

LA LITERATURA Y LA SEMANA SANTA: “ROMANCILLO DE LA ESPERANZA DE TRIANA”

Como se ha indicado con gran amplitud en la bibliografía académica, los beneficios de emplear los textos literarios en el aula de ELE son muchos; ya no solo para mostrar así una lengua más variada y rica, sino principalmente con la intención de enseñar conocimientos pragmáticos, socioculturales y e interculturales y, por ende, mejorar la competencia comunicativa de los estudiantes. Así queda justificado, entre otras, en las investigaciones de Peñas Ruiz (2021), Sáez Martínez (2011), Ocasar Ariza (2009) o Acquaroni (2007). 

Por lo indicado, aunque los textos literarios no se pueden incluir en todas las programaciones didácticas para cursos de ELE, se reconoce su gran utilidad dentro del aula de lengua extranjera. Como se ha argumentado, “los textos literarios son un input para el alumno, pero mucho más para el profesor, en cuanto que le posibilitan gran cantidad de actividades […], ya que no se trata solo de los textos, sino también de los procedimientos”. (Molina Gómez y Ferreira Lobens 673)

Por ello, la literatura puede ser un vehículo excelente para trabajar la Semana Santa en el aula. Existe una amplia literatura religiosa en español y el tema de la Semana Santa no se ha mantenido al margen. Durante el siglo XX muchos escritores han pintado esta celebración en su obra, por distintas razones y con variados estilos. Algunos de ellos son primeros nombres de las letras españolas como Manuel Machado o Luis Cernuda.[9] A esto hay que sumar un importante caudal de literatura popular de tradición oral sobre el tema, que puede verse cristalizada, entre otras manifestaciones, en un palo flamenco como es la saeta, donde se representa todo el fervor religioso ante los pasos procesionales.

Para realizar esta propuesta didáctica se ha seleccionado un poema de Rafael Montesinos, titulado “Romancillo de la Esperanza de Triana”. Antes de adentrarnos en el texto es necesario aportar unas breves pinceladas sobre la clasificación de la obra de su autor puesto que su nombre no es conocido en el plano internacional, al tratarse de un poeta transversal de la poesía española.

Rafael Montesinos (1920-2005) se incluye “dentro de la primera promoción de posguerra, situada en los 40, teniendo en cuenta los años que ven la luz sus primeras publicaciones”. (Roblas Caride 92) Del mismo modo, aunque dentro de ella se le ha considerado tradicional garcilasista, esta afirmación debe ser matizada, puesto que “esto es así sólo por cuestiones accidentales […] y nunca por motivos estéticos, formales o temáticos” (Roblas Caride 93).

Con independencia de la pertenencia del autor a un determinado grupo poético, la religiosidad es un tema fundamental en su obra. En sus composiciones líricas, como se indica en el Diccionario biográfico de la Real Academia de la Historia, son recurrentes temas como “la melancolía existencial, el amor como experiencia salvadora, la cercanía a las formas y temas populares, la fe religiosa y, acentuada en su ancianidad, la reflexión sobre el paso del tiempo y la proximidad de la muerte” (Delgado Romero y Guillen Acosta). Se trata de un autor que ha legado una obra muy personal, reconocible como propia frente a los moldes genéricos de una parte amplia de su generación.

Es, precisamente, sobre el sentimiento religioso producido por la contemplación de la procesión de

 la Esperanza de Triana sobre el que versa este poema de carácter popular. Se trata de un tipo de poesía que conocía y valoraba considerablemente Montesinos y que marca de manera notable su propia producción. El poema seleccionado, además de una veta de poesía popular, posee un fuerte componente intimista. Se trata de una “poesía que evoca más que describe el susurro por encima del canto. Nada que ver con los extremos de los rapsodas que exclaman las maravillas de la Semana Santa” (Robles 19). La composición describe un viaje procesional por las propias calles de Triana, en donde la Virgen es la protagonista y el poeta pretende reconstruir la intensidad del propio sentimiento de la madre de Jesús.

En cuanto a esta propuesta, cabe explicar que elegir un poema para trabajar la Semana Santa en el aula resulta apropiado porque, frente a lo que ocurre con otros géneros literarios, “la exposición a los textos poéticos genera una respuesta emocional muy favorecedora del proceso de aprendizaje, alejándolo de las propuestas gramaticalistas conservadoras, más frías y rutinarias” (Lanseros Sánchez 2).

A renglón seguido se reproduce el poema sobre el que se desarrollará la propuesta didáctica, para que se pueda comprender la propuesta de explotación didáctica que se desarrolla en torno al mismo:

 


La Virgen duda,

llena de gracia,

si nazarena,

si sevillana.

 

Cirios tendidos,

túnicas blancas,

cien capirotes

sobre cien capas.

 

Ya por San Pablo

la Virgen pasa

(la Cruz de Guía,

por la Campana).

 

Si nazarena,

si sevillana.

 

Porque es ahora

Semana Santa,

bajo su palio

va por la plaza,

Entre varales

de sueño y plata

(gritan y rezan

rezan y cantan).

Si nazarena,

si sevillana.

 

Porque de Egipto

no se acordaba

u ahora se acuerda,

pasa callada

entre sus dudas

inauguradas

(dudas de Niña

Virgen mimada).

 

Si las Pirámides,

si la Giralda.

 

Por San Jacinto,

de madrugada,

lejos del Puente,

pasa callada

(hoy no se acuesta

nadie en Triana).

la Virgen duda

frente a su casa.

 

Si trianera,

si sevillana.


PROPUESTA DE EXPLOTACIÓN DIDÁCTICA

Contexto y destinatarios

La propuesta didáctica que se desarrollará en las siguientes páginas está diseñada para un curso de jóvenes o adultos de español general de nivel B2. Es recomendable que los estudiantes muestren interés por la literatura y por las diversas manifestaciones artísticas, por lo que se recomienda su implementación con jóvenes o adultos instruidos, con un nivel cultural medio o alto en su lengua materna. Este tipo de grupo tiene más posibilidades de mantener una alta motivación durante el desarrollo de la propuesta puesto que los contenidos culturales se encuentran dentro de horizonte de expectativas.

El contexto puede ser variado porque se puede desarrollar en un grupo universitario (por ejemplo, en un grupo de estudiantes de movilidad internacional), en una escuela oficial de idiomas, en un centro cultural o en cualquier otra institución que aporte formación idiomática, ya sea esta reglada o no reglada. Lo fundamental en este caso es el nivel lingüístico previo de los estudiantes, así como su grado de alfabetización en la lengua materna que, como se ha indicado, conviene que sea avanzado.

También, se debe cumplir otra condición necesaria en cursos de orientación comunicativa en lengua extranjera: el número de estudiantes no debe superar los quince, debido a cuestiones que afectan al correcto desarrollo de la metodología de esta propuesta, así como al proceso de evaluación. La correcta puesta en funcionamiento de ambos elementos conllevará un esfuerzo personal notable para el docente, por lo que no resulta viable en grupos excesivamente amplios.

Objetivos

El objetivo principal de esta propuesta es que los estudiantes adquieran un conocimiento cultural e intercultural sobre la Semana Santa que sea objetivo y ajustado a la realidad. Además, pretende alcanzar una serie de objetivos específicos que se enuncian a continuación: 

·      Identificar el vocabulario especializado y comprender su significado.

·      Identificar las principales tradiciones religiosas de la Semana Santa y saber valorar su importancia cultural.

·      Apreciar los textos literarios como fuente artística y de conocimiento.

·      Mejorar la competencia lectora.

·      Mejorar la competencia escrita.

·      Mejorar la capacidad comunicativa en las destrezas orales.

·      Cooperar y participar de forma activa en las actividades grupales.

·      Mostrar una actitud positiva ante las actividades propuestas.

Contenidos

A continuación, enunciamos los contenidos que se van a desarrollar en esta propuesta didáctica:

1.   Contenidos conceptuales:

·      Identifica el léxico específico relacionado con la Semana Santa.

·      Identifica las figuras retóricas básicas de los textos literarios como usos especiales de la lengua.

·      Analiza textos literarios sobre temáticas asociadas a la propuesta didáctica.

·      Relaciona los contenidos culturales sobre la Semana Santa con otras tradiciones de la cultura hispánica y de sus culturas maternas.

2.   Contenidos procedimentales

·      Planifica y organiza la correcta resolución de las actividades.

·      Busca información en fuentes adecuadas.

·      Maneja y ordena adecuadamente la información que recibe sobre la temática nazarena.

·      Aplica los conocimientos lingüísticos y culturales que ya posee para seguir aprendiendo.

·      Compone textos orales y escritos propios con las pautas que le indica el docente.

3.   Contenidos actitudinales

·      Es sensible y respeta el sentimiento religioso de la comunidad de hablantes que celebran la Semana Santa.

·      Aprecia el valor histórico y cultural de las celebraciones de Semana Santa.

·      Respecta las diversas ideas que se exponen en el grupo durante las sesiones.

·      Se interesa por las necesidades de los compañeros con quienes trabaja.

·      Acepta las críticas constructivas de manera positiva.

Metodología

La metodología que se va a aplicar en esta propuesta es marcadamente comunicativa, con un enfoque orientado a la realización de tareas. Para ello, se plantearán tres tipos de actividades: actividades de prelectura, actividades basadas en el texto y actividades de cierre. La propuesta didáctica gira en torno al poema seleccionado, pero este será la base de una serie de tareas de ampliación y, por tanto, tendrá un “efecto lanzadera” en el aprendizaje. A continuación, se explicará en qué consiste cada grupo de actividades y se darán modelos de estas, que siempre pueden ser adaptados por cada docente a las realidades concretas de sus aulas.

Las actividades de prelectura tienen como objetivo principal “intervenir en la activación y construcción del conocimiento previo del lector para facilitarle el acceso al texto. […] Además, se ejercita a los estudiantes en la utilización de ciertas habilidades y estrategias de lectura que les permitirán formular hipótesis sobre lo que van a leer” (Ballester Bielsa 68). Por consiguiente, se emplean para evaluar qué conocen previamente los estudiantes sobre la Semana Santa y sobre otras fiestas hispánicas. Servirán también para poder corregir errores previos y desterrar prejuicios para, posteriormente, empezar a trabajar desde una correcta base. A continuación, se enuncian tres modelos de actividades de prelectura para esta propuesta que se deben realizar de manera colectiva o grupal:

1.      El profesor enseña una fotografía de un paso de Semana Santa y realiza una lluvia de ideas para que los estudiantes indiquen los conceptos que conocen sobre esta celebración.[10]

2.      Se diseñan dos tipos de tarjetas: unas con el nombre de fiestas hispánicas que pretenden enseñarse y otras con fotografías representativas. Posteriormente se solicita a los estudiantes que las unan. Después, deben pegar las fotografías en un mapa de España y de Hispanoamérica. Así, además, relacionarán cada una con el país o la región donde se celebra.[11] Deberán hacer una sencilla búsqueda para conocer en qué consiste cada una de las tradiciones.

3.      Posteriormente, agrupados, debatirán sobre cuál de estas tradiciones les interesa más y expondrán las razones de su elección. Tendrán también que compararlas con las tradiciones religiosas de sus respectivos países para indicar las diferencias y las semejanzas entre ambas.

4.      Se pedirá a los grupos de trabajo que busquen información sobre un aspecto concreto de la Semana Santa (la música, la gastronomía, las cofradías etc.) y que preparen una breve exposición sobre la información que han encontrado. [12]

En la fase central de la propuesta es esencial el desarrollo de actividades que empleen el propio texto. Son en sí mismas las que mejoran la competencia lectora y lingüística de los estudiantes; optimizan la competencia literaria, sociocultural y propiamente cultura de estos. Son, por consiguiente, el núcleo de la propuesta y, por tanto, las más importantes para la consecución de los diversos aspectos pedagógicos. Como ejemplos de estas actividades se encuentran los siguientes:

1.      Señala en el texto las palabras asociadas al campo semántico de la Semana Santa. Busca su significado en el diccionario. Después, escribe, con tus propias palabras una definición del concepto.

2.      Se facilita un plano del barrio de Triana a cada grupo de estudiantes. Se les pide que, con la información facilitada por el poema, tracen un recorrido de la procesión de la Esperanza de Triana. Se aconseja también que busquen información sobre otros recorridos de otras ciudades que tengan interés por visitar.

3.      Describe con tus propias palabras cómo se describe el sentimiento de la Virgen. ¿Cómo indica el poeta que se siente? ¿Qué tipo de recursos literarios emplea para conseguir expresarlos? Busca una composición lírica sobre la religión mayoritaria de tu país e indica la coincidencia en la descripción de las emociones y, si la hay, en qué consiste.

4.      ¿Qué es la Giralda de Sevilla? ¿Por qué se nombra en el poema? ¿Por qué se nombran las pirámides y a Egipto?

5.      ¿Cuáles son los versos condicionales del poema? ¿Qué es un estribillo en un poema? ¿Cuáles son los elementos sobre los que la Virgen debe elegir? ¿Qué sentido tiene dicha elección?

6.      Resume en un breve texto el contenido del poema.

Por último, las actividades de cierre sirven para motivar a los estudiantes en el alcance de nuevos conocimientos que, en sí mismos, son de ampliación. Sin embargo, esta parte no debe ser entendida como algo optativo o secundario. Muy al contrario, resultan importantes para consolidar los objetivos de la propuesta, así como para ampliar las destrezas de los estudiantes y su motivación a la hora de seguir investigando sobre el tema. Algunos de los modelos de actividades pueden ser los siguientes:

1.      Se les facilita a los estudiantes otros poemas sobre la Semana Santa que previamente ha seleccionado el docente. A nivel individual, cada estudiante podrá elegir el que más le atraiga. Deberán saber identificar las diferencias entre el que han elegido ellos y el de Rafael Montesinos. Harán un cuadro resumen con las diferencias temáticas, estilísticas y literarias concretas y citarán versos a modo de ejemplo.

2.      Se dividirá la clase en grupos de trabajo y cada uno de ellos tendrá que realizar una actividad sobre aspectos culturales de la Semana Santa. Algunos ejemplos pueden ser: buscar una receta de Semana Santa y explicar en qué consiste; explicar qué es una cofradía y cómo se estructura y funciona; buscar imágenes de moda nazarena o de Semana Santa y describir cómo es esa indumentaria y por qué; escuchar una saeta y explicar cuál es la historia de este tipo de música y qué contenidos abarca etc. Es decir, se trata de que realicen un trabajo en grupo de documentación y análisis sobre temas culturales de esta festividad.

3.      Se facilitará una lista de entre seis y ocho palabras seleccionadas por el docente a cada estudiante. Se les pedirá que escriban un poema o un relato de temática nazarena en el que se incluyan estas palabras. De este modo, se fomentará también la redacción del discurso literario, poco solicitado en el aula de ELE/2.

Cronograma

Esta propuesta didáctica no está pensada para ser una unidad en sí misma. Es una parte de una unidad didáctica que debe ser necesariamente más amplia. Está planteada para desarrollarse en seis horas de clase, junto a tareas programadas para realizarse fuera del aula que completen el proceso de aprendizaje. Para que los estudiantes no queden desconectados del desarrollo de esta, no se recomienda que las sesiones tengan más de una semana de diferencia. Es más, si este tiempo puede limitarse a dos o tres días, sería lo más conveniente, para evitar que se produzca cierta desconexión sobre la tarea.

Evaluación

La evaluación de esta propuesta didáctica es formativa. Es decir, frente a la sumativa, pretende dar cuenta de manera continua de los logros, así como de las carencias de cada estudiante a lo largo de su proceso de aprendizaje. La evaluación formativa, junto con la que opta por evaluar las competencias, posee amplios beneficios que han sido desarrollados por la bibliografía especializada. En síntesis,

 

su intención principal es desarrollar aprendizajes en contextos reales, significativos para el estudiante, considerando fehacientemente a la evaluación como el estado de actividad permanente, que debe estar presente en la vida cotidiana […] donde el uso del feedback o retroalimentación ha demostrado mejoras en los aprendizajes y resultados eficaces en el aspecto evaluativo (Calderón Quino 100).

 

Dentro de este tipo de formación, al tratarse de una propuesta integrada en el aula de lengua extranjera, se ha optado por el modelo basado en el Porfolio Europeo de Lenguas (PEL) para evaluar las tareas que realizan los estudiantes, así como el desarrollo de estas. Este porfolio no se utilizará exclusivamente para esta propuesta didáctica, sino que, por coherencia, será la base prioritaria de la evaluación de todo el curso. Dentro de las opciones mediante las cuales se va a desarrollar este portafolio, se seguirá el modelo ‘dossier’, que es el más inteligible para los estudiantes y uno de los más sencillos de implementar. Como se ha definido con acierto,

 

este documento permite ir recopilando todas las actividades, fichas, tareas, proyectos, lecturas, prácticas y documentos elaborados. Además, se puede entregar al alumno al finalizar el curso para que compruebe la evolución de sus competencias. Constituye un catálogo de actividades con las que puede documentar y justificar la consecución de sus destrezas, así como evaluar el nivel o niveles (según destreza) que ha consignado en el Pasaporte. Pueden compilarse tanto pruebas escritas como orales (grabaciones en CD). (Montañez Mesas 98)

 

Por tanto, este sistema permite al docente tener toda la información del trabajo realizado por el estudiante en el aula al finalizar cada sesión de clase, así como el trabajo realizado a lo largo de todo el curso. Esto facilita la consecución de una evaluación continua real y el poder realizar una correcta retroalimentación a los estudiantes. Será esta la base de la reflexión dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje y lo que les permitirá avanzar en su proceso de aprendizaje.

 

CONCLUSIONES

El presente trabajo ha tenido como principal objetivo poner en valor la importancia de presentar la cultura popular de España e Hispanoamérica en el aula de lengua extranjera. Como se ha puesto de manifiesto, aprender una lengua es también aprender sus tradiciones populares, para poder mejorar la competencia socio e intercultural de los aprendices de dicho idioma y, por ende, ampliar sus posibilidades reales de comunicación.

Dada la escasez de materiales que se han publicado para abordar la Semana Santa en el aula de ELE, esta propuesta didáctica puede ser interesante para aquellos docentes que quieran incluir contenidos sobre la tradición procesional hispánica en sus aulas.

En el momento presente, no podemos ofrecer resultados del análisis de su implementación en el aula (al no haber tenido posibilidad de ponerla en práctica). En el futuro, se espera poder realizar. Entonces, se evaluará y se aportarán datos objetivos sobre los resultados alcanzados. 

 

OBRAS CITADAS

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Arroyo Martínez, Laura. “La fiesta de San Fermín desde la novela policiaca: una propuesta didáctica para el aula de E/LE con Las lágrimas de Hemingway, de Reyes Calderón.” Internacionalización y enseñanza del español como lengua extranjera: plurilingüismo y comunicación interpersonal. Editado por Marta Saracho-Arnáiz y Herminda Otero-Doval, Universidad de Oporto, 2021, pp. 659-671.

Bachelor, Jeremy W. “La religión y su efecto motivante en el aula L2.” Folios, nº42, 2015, pp. 179-187.

Ballester Bielsa, María del Pilar. “Actividades de prelectura: activación y construcción del conocimiento previo”. Carabela, 48, 2000, pp. 65-83.

Calderón Quino, Katty Maribel. “La evaluación formativa en el enfoque por competencias” Ogmios. Revista de investigación en ciencias sociales y educación, nº2, 2021, pp. 99-101.

Delgado Romero, José María y Guillen Acosta, Carmelo. (n.d.) Rafael Montesinos, En Diccionario biográfico español. Recuperado el 8 de octubre de 2023, de https://dbe.rah.es/biografias/13098/rafael-montesinos-y-martinez

Jiménez-Ramírez, Jorge. “Las definiciones de la competencia intercultural: ¿comunicación o convivencia?” Cultura e interculturalidad en las clases de lengua y literatura española e hispanoamericana. Editado por Teresa Fernández-Ulloa. Peter Lang, en prensa.

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Luque Moya, José Antonio. “El español con pasión: aproximación a la Semana Santa española”, Actas del XIII Encuentro práctico de profesores de español en Nápoles. Editado por Pilar Hernández Mercedes, Instituto Cervantes de Nápoles, 2016, pp. 63-68.

Molina Gómez, Susana y Ferreira Loebens, Jucelia. “Explotación didáctica de los textos literarios en la enseñanza del español como lengua extranjera”, El profesor de español LE/L2. Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). Editado por Agustín Barrientos Clavero et. al., Universidad de Extremadura, 2009, pp. 669-680.

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VERBEIA JOURNAL OF ENGLISH AND SPANISH STUDIES

REVISTA DE ESTUDIOS FILOLÓGICOS

 2024

ISSN 2444-1333

Año X, Número 9

 

 


Hispanic folktale for SFL classrooms. Blancaflor

 

 

María del Pilar García Carcedo

Universidad Complutense de Madrid

pcarcedo@edu.ucm.es

https://orcid.org/0000-0002-8151-4075

 

Mar Santamaría García

Universidad de Granada

 

Recibido. Received 04/03/2024

Aceptado. Accepted 25/03/2024

Publicado. Published 30/04/2024

 

 

ABSTRACT

In these pages, the aim is to highlight the central role that folktales should have in SFL classroom. Because stories were never just for children, but also for adults, especially in a learning environment in which pleasure is linked to adequate language acquisition. On the other hand, the specific tales of the Hispanic tradition are largely unknown nowadays, so we have selected the tale Blancaflor, la hija del diablo (Blancaflor, the devil's daughter), so widespread in the past but forgotten in the 21st century. For all these reasons, we present a web of folktales and a didactic proposal based on this tale, with activities that can be adapted to different levels of language acquisition of the students and a reflection from a gender perspective. In short, the literary pleasure of reading and rewriting folktales can be shared without age limits.

 

KEYWORDS: folktales, literature, Spanish Learning (SFL), gender equality.

 

 

 

 

 

 

Cuento tradicional hispánico para las aulas de ELE. Blancaflor

 

 

 

 

 

RESUMEN

En estas páginas, se pretende destacar el papel central que deberían tener los cuentos tradicionales en las aulas de ELE. Porque los cuentos no fueron nunca solo para niños, sino también para adultos, sobre todo en un entorno de aprendizaje en el que el placer va ligado a una adecuada adquisición del lenguaje. Por otra parte, los cuentos específicos de la tradición hispánica son grandes desconocidos en la actualidad, así que se ha seleccionado el cuento Blancaflor, la hija del diablo, tan difundido antiguamente como olvidado en el siglo XXI. Por todo ello, se presenta una web de cuentos y una propuesta didáctica basada en este cuento, con actividades que se pueden adaptar a diferentes niveles de adquisición del lenguaje de los estudiantes y una reflexión desde la perspectiva de género. En definitiva, el placer literario de la lectura y reescritura de cuentos se puede compartir sin límites de edad.

 

 

PALABRAS CLAVE: cuentos tradicionales, literatura, enseñanza de español (ELE), igualdad de género

 


1.   INTRODUCCIÓN

 

Los cuentos contienen una explicación general del mundo, donde caben todo el mal y todo el bien, y donde se encuentra siempre la senda para romper con los más terribles hechizos (Calvino 11).

 

El folclore y los cuentos tradicionales deberían tener un papel fundamental en las aulas de ELE, porque “La lengua y la cultura forman un binomio conceptual fuerte” como ya afirmaba Joaquín Díaz Corralejo (Santos Gargallo 247). Sin embargo, los cuentos orales siguen siendo grandes desconocidos. Aparte de Cenicienta o La bella durmiente, ¿conocemos otras protagonistas hispánicas como Blancaflor? ¿Tenían las mujeres siempre un papel pasivo en los cuentos o nos quedan muchas sorpresas por descubrir? ¿Son motivadores los cuentos maravillosos para las aulas de ELE? Estas y otras muchas preguntas se irán respondiendo en estas páginas.

Los cuentos de la tradición oral no fueron nunca narrados solo para niños, sino más bien para todos, para jóvenes y adultos; y constituyen tanto un rito de iniciación como un aprendizaje cultural para descubrir cómo tomar decisiones en la vida, resolver dificultades y llegar a los ansiados finales felices. Por todo ello, se considera esencial la idea de aprovechar nuestra sabiduría popular como fuente de riqueza textual, que puede convertirse en un complemento perfecto de la enseñanza de ELE. De hecho, en ese entorno de aprendizaje, en el que el placer va siempre ligado a una adecuada adquisición del lenguaje, es imprescindible recurrir a la literatura oral a través de los cuentos. Si bien el aprendizaje de una lengua extranjera es distinto del de la lengua materna, creo que debería ser lo más similar posible y a través de procedimientos sugerentes como la narración de cuentos.

La primera pregunta por tanto es si se recurre con frecuencia a los cuentos como material en las clases de ELE. Desgraciadamente, parece que no se utilizan demasiado los cuentos de tradición oral en los manuales de ELE; así, por ejemplo, se ha comprobado que aparecen solo en tres de los dieciocho manuales analizados, según Kuek y Morote (2015  265). En nuestra propuesta se defiende que dichos cuentos no deberían recibir un tratamiento anecdótico sino formar parte de la programación didáctica; así que se pretende destacar el gran papel que debería tener la literatura, y concretamente los cuentos tradicionales, en las aulas de ELE.

Por otra parte, los cuentos específicos de la tradición hispánica desgraciadamente son hoy en día grandes desconocidos, así que se ha seleccionado el cuento maravilloso Blancaflor, la hija del diablo, tan difundido antiguamente en España como olvidado en la actualidad. El diablo y otros monstruos aparecen en los cuentos y son necesarios,  porque, “cuando sentimos miedo la única forma de que no nos aplaste, de que no nos consuma, es reconocerlo, nombrarlo”, opina una gran recopiladora y cuentacuentos española, Ana Cristina [13] (Herreros 13). Además, presentaremos una perspectiva de género que ha sido precedida por estudios de especialistas como Bacchilega (1997), Gutiérrez (2004), Harries (2003), Levorato (2003) o Zipes (2014). Desde una reflexión sobre la equidad, este cuento ofrece la ventaja del carácter activo de su heroína femenina, que es la verdadera protagonista del relato y la única que consigue superar todas las pruebas y salvarse a sí misma y al personaje masculino, como se verá.

A continuación, se presenta una propuesta didáctica basada en el mencionado cuento y acorde a los objetivos, con actividades para B2 y C1, pero que se pueden adaptar a los diferentes niveles de adquisición del lenguaje de los estudiantes; porque se ha querido hacer una propuesta abierta. En definitiva, el placer literario de la lectura, narración y reescritura de cuentos se puede compartir sin límites de edad o nacionalidad, con innumerables beneficios para el proceso de aprendizaje. Los objetivos principales de estas páginas por tanto incluyen estudiar las posibilidades de explotación del cuento tradicional en las aulas de ELE y plantear diversas propuestas para un uso de los cuentos hispánicos adecuado dentro de dicho proceso de aprendizaje. Asimismo se quiere presentar una web que hemos creado en el grupo ELLI (Educación literaria y literatura infantil) de la Universidad Complutense: “Cajón de cuentos”:

https://cajoncuentos.wixsite.com/cajoncuentos. Una web que puede resultar muy útil también para los profesores de ELE de todos los niveles, puesto que no solo presenta antologías de cuentos, sino también propuestas de actividades y creaciones digitales para trabajar con los cuentos tradicionales.

 

2.     CUENTOS TRADICIONALES EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Desde un enfoque claramente comunicativo, coincidimos con todos los especialistas que señalan que en el aprendizaje de ELE hay que partir de “la asunción de que los alumnos aprenden mejor una lengua mediante la comunicación misma, como sucede en la adquisición de la primera lengua y en la adquisición de una L2 en un contexto natural (Oyewo 15-16). Además, como afirmaba Barthes: “el relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades.; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna un pueblo sin relatos” (Barthes 65).

Así, los cuentos, al ser textos pequeños con un principio y un final definido, son ideales para trabajarlos en las aulas de ELE. Dada la versatilidad de las distintas versiones tradicionales, se pueden adaptar a cualquier nivel: inicial, intermedio o avanzado. Constituyen un recurso muy importante tanto para combatir los miedos o para la difusión de una cultura como para trabajar la comprensión lectora y la expresión escrita. Desde un punto de vista gramatical, los cuentos y las leyendas son un marco perfecto para trabajar los tiempos verbales del pasado (pretérito indefinido y el pretérito imperfecto); por no hablar del estilo directo e indirecto y los conectores del discurso. Pero mucho más necesario entre los beneficios de los cuentos para el aprendizaje nos parece la forma en que favorecen el desarrollo de la empatía, de ponerse en el lugar de los otros, de identificarse con los personajes de los relatos. La capacidad de leer el pensamiento de los otros, según Jerome Bruner, depende, en última instancia, de que se comparta un fondo común de mitos y leyendas populares (Bruner, 2003).

Asimismo es importante recordar que leer, escuchar, hablar y escribir, es decir las cuatro destrezas básicas, no pueden aprenderse por separado, como se venía haciendo tradicionalmente, sino que deben integrarse como ocurre en las situaciones reales de comunicación (Johnson y Morrow, 1982). Para ello, es especialmente adecuado un género como el cuento, perteneciente a la literatura de tradición oral; por eso, nuestra propuesta didáctica se ha basado en estas cuatro destrezas, como se puede comprobar en la tabla que resume las actividades.

 

 

 

 

3.     CUENTO HISPÁNICO: BLANCAFLOR, LA HIJA DEL DIABLO

Los recopiladores de cuentos españoles no han adquirido una fama tan universal como Perrault o los hermanos Grimm, y no porque no la tuvieran bien merecida. Desde la recolección de los cuentos españoles por parte de Fernan Caballero (Cecilia Böhl de Faber), Espinosa (1946), Camarena (1995) y, sobre todo, gracias a la labor del gran recopilador más reciente, Rodríguez Almodóvar (1983 y 2004), actualmente se siguen difundiendo los cuentos más representativos de la tradición española:

 

En cualquiera de nuestras regiones, durante siglos, y todavía –aunque cada vez menos– han subsistido preciosas versiones de Blancanieves, de Cenicienta, de Pulgarcito, de Barbazul, de El príncipe durmiente (que no princesa, en España), además de Blancaflor, La Serpiente de siete cabezas y el castillo de Irás y no Volverás, Juanillo el Oso, El Príncipe encantado, La mata de albahaca, Piel de piojo… y así hasta doscientos cuentos, por lo menos, que nada deben a sus homólogos extranjeros, sino que pertenecen desde siempre a nuestro patrimonio cultural (R. Almodóvar 11).

 

Para esta propuesta, se ha seleccionado el cuento maravilloso de Blancaflor, la hija del diablo, que cuenta con numerosas versiones tradicionales en la península, además de las revisiones de Rodríguez Almodóvar. Un antecedente muy lejano puede encontrarse en el relato mitológico de Apuleyo (1985), ya en el siglo II, titulado Historia de Psique y Cupido, que realmente se puede considerar el padre de casi todos los cuentos tradicionales, como se puede comprobar en los estudios comparativos de García Carcedo (2020 y 2022). Asimismo, se ha estudiado la relación de este cuento con el mito clásico de Jasón y Medea; en este mito, en su papel de ayudante similar al de Blancaflor, Medea visita la tienda del héroe Jasón y le proporciona ungüentos mágicos para superar sus tareas, además de las instrucciones precisas para lograrlo. Para trabajar en las aulas de ELE, se ha elegido comenzar con la versión de Blancaflor de Myriam Sayalero (2018 8) en la antología Los cuentos que nunca nos contaron, que narra así el origen del conflicto:

 

Hace mucho tiempo, cuando las estrellas que ves aún no tenían nombre, un rey y una reina gobernaban con justicia y generosidad en un reino lejano […] Al cumplir veinte años, el príncipe se enteró del trato de su madre con el diablo y de que este había decidido quedarse con su alma. El príncipe sabía que para recuperarla debía ir en busca del diablo a su castillo (…) El príncipe caminó durante días, por fin se encontró con una anciana y le pidió ayuda para llegar hasta el castillo. La mujer le dijo que debía buscar el río que había cerca del castillo de Irás y No volverás donde vivía el diablo. En este río se bañaban las tres hijas del diablo por lo que debía esconder la ropa de la más pequeña, llamada Blancaflor, y no devolvérsela hasta que ella prometiera ayudarle a recuperar su alma (Sayalero 8).

 

En otras versiones populares del cuento, como la de Espinosa, el relato comienza directamente con el viaje hacia el castillo, sin explicar nada del pacto previo con el diablo: “Este era un muchacho que tenía una novia y riñó con ella. Y cuando riñó con su novia dijo que se iba al Castillo de Irás y no Volverás. Y se fue en busca del castillo…” (Blancaflor, Espinosa 123; versión de Cuenca).

Efectivamente, la historia comienza cuando el muchacho llega al Castillo de irás y no volverás donde vive el diablo, y su hija Blancaflor le ayuda durante toda la trama, convirtiéndose en la verdadera protagonista del relato. El cuento tiene una estructura tripartita, empieza con tres difíciles pruebas, continúa con una persecución del diablo y, solo en algunas versiones, termina con el olvido del novio, que borra de su memoria a la mujer que le ha salvado. En la primera parte, el diablo le exige al muchacho que complete tres tareas imposibles, pero no es él, sino la heroína Blancaflor, quien las cumplirá todas gracias a sus poderes mágicos. En la mayoría de las variantes,  la primera prueba consiste en sembrar el trigo y cocer el pan para llevárselo al diablo; pero todo ello en el plazo de un solo día: “…se encontró con Blanca Flor y le dice: No te apures por nada, que yo te lo arreglo. Y en un momento fue y sembró el trigo, lo recogió y lo trilló, hizo el pan y se lo trajo. Y fue el mozo y le entregó el pan al diablo pa medio día” (versión de Espinosa 123).

En la segunda prueba, se exige plantar sarmientos de vid, recolectar las uvas y hacer vino en ese mismo plazo imposible. La tercera prueba es algo diferente, se trata de uno de los famosos ritos de iniciación de los cuentos, en los que la protagonista tiene que morir para resucitar después convertida en adulta. La propia Blancaflor le pide al muchacho que la mate, la meta en una botella y la tire al agua, asegurándole que podrá renacer después. El caso es que, en todas las versiones españolas de este maravilloso relato, nunca será el hombre el que resuelva las pruebas del diablo,  sino que es siempre la protagonista femenina la que las logra superar, mientras se hace explícito que el hombre se echa a dormir sin hacer nada.

 

4.   PROPUESTA DIDÁCTICA: BLANCAFLOR EN LAS AULAS

Esta propuesta está pensada para niveles avanzados (desde B2 o C1), pero contiene actividades abiertas y aptas para la adaptación en otras fases de la adquisición. Se va a centrar en recursos motivadores como la lectura dramatizada y la escritura creativa (más que en actividades gramaticales, por ejemplo). Se incluye, en primer lugar, una tabla con el resumen de todas las actividades en base a las cuatro destrezas básicas (leer, escribir, hablar, escuchar):

 

 

Actividad

Texto

Comprensión

Oral

Comp. Escrita

Exp. Oral

Expresión

escrita

Prelectura 1

 

Conocimiento previo

¿Qué saben sobre los cuentos tradicionales y cuáles conocen?

Entender el concepto de cuento tradicional

Leer un fragmento sobre la definición y los tipos de cuento

Expresar de manera individual sus conocimientos

Pre-test sobre los cuentos

Prelectura 2

 

Expectativas

A partir del título del cuento:

Blancaflor, la hija del diablo

Escuchar y comprender las propuestas de los compañeros

Comprender el título y lo que se les pide en cuanto a expectativas.

Expresar sus expectativas

Escribir en dos frases cómo se imaginan el cuento

Prelectura 3

 

Perspectiva de género

Fragmento sobre la protagonista principal del cuento. Pregunta: ¿cuál suele ser el papel de las mujeres en los cuentos?

Comprender la descripción de la protagonista y las preguntas para el debate de género

Leer un breve resumen sobre el papel de las mujeres en los cuentos tradicionales

Expresar sus opiniones previas en el resumen.

Hablar sobre las pruebas del diablo

Escribir una prueba inventada imposible, como las que se imaginan que pondrá el diablo.

Lectura dramatizada

Fragmento de la adaptación teatral del cuento

Escuchar y comprender los diálogos leídos por los compañeros

Leer y comprender sus diálogos

Leer con pausas y entonación adecuadas a su personaje

Subrayar y comentar los tiempos verbales del fragmento final.

Lectura del cuento (versión de Sayalero)

 

Actividades de poslectura

 

Escritura creativa

Cuento completo en el anexo

Escuchar el cuento

Leer y comprender el cuento completo

Leer en voz alta sus finales alternativos para el cuento, desde la perspectiva femenina

Escribir un final para el cuento. Pensar si Blancaflor le perdona el olvido (una carta en primera persona)

Reescritura digital

 

Booktrailer del cuento

Ejemplos de booktrailer en la web “Cajón de cuentos”

Comprender los ejemplos de booktrailer de la Universidad Complutense

Leer fragmentos de la web “Cajón de cuentos”. Sobre el cuento y los recopiladores

Hablar con el compañero/a para la preparación del proyecto

Realizar por parejas un proyecto de booktrailer sobre Blancaflor

Juego de la oca con Blancaflor

 

Reflexión final

Ejemplos de juegos que recrean el cuento en la web “Cajón de cuentos”

Comprender el cuento y  las instrucciones del juego de Blancaflor realizado por estudiantes de la Universidad Complutense.

Leer las instrucciones del juego

 

Expresarse durante el juego de la oca.

 

 

Expresar por escrito su opinión sobre el uso de las tecnologías en relación con los cuentos

Evaluación final

colaborativa

 

Narración expresiva de un cuento

Escoge cada uno un cuento de la web “Cajón de cuentos”

Escuchar y valorar los cuentos narrados por sus compañeros

Leer otros ejemplos de la web de cuentos.

 

Interiorizar alguno para poder narrarlo

Narrar este u otro cuento con sus propias palabras y con expresividad (entonación, pausas, voces…)

Preparar un esquema narrativo del cuento elegido.

Votar sus narradores favoritos

Tabla resumen de actividades (Propuesta didáctica)

 

4.1. La web “Cajón de cuentos”

Para la elaboración de esta propuesta, se han utilizado algunas prácticas realizadas con estudiantes de la Universidad Complutense, en las asignaturas de “Literatura y educación” y “Lectura y escritura creativa” de la profesora García Carcedo. Se han seleccionado solamente unos pocos ejemplos de dichas reescrituras digitales del cuento; el resto de los resultados se han difundido en la mencionada web “Cajón de cuentos”: https://cajoncuentos.wixsite.com/cajoncuentos, que nos servirá de base para las actividades. Se recomienda al profesorado de ELE profundizar en los recursos ofrecidos por esta web.

 

Fig. 1. Web creada por el grupo ELLI de la Universidad Complutense

 

4.2. Actividades de prelectura. Expectativas y perspectiva de género

Leer implica todo un proceso interactivo que va desde los conocimientos previos del lector hasta la información que ofrece el texto. Por eso, antes de comenzar en las aulas la lectura dramatizada del cuento de Blancaflor, se plantean en esta propuesta una serie de actividades de anticipación del texto y activación de los conocimientos previos para motivar a los estudiantes. Es evidente que cada tipo de texto despierta unas expectativas diferentes en los lectores, que intervienen activamente en el proceso de lectura. Las hipótesis que el lector se formula a partir del conocimiento previo del género (en este caso cuento tradicional) o del título de la obra (Blancaflor, la hija del diablo), pueden mejorar la motivación, ayudar a comprenderla y reorganizar las propias estructuras de conocimiento. Ese proceso previo a la lectura es precisamente lo que se llama “prelectura”; una serie de actividades que facilitan el acceso al texto, para desarrollar habilidades y estrategias que intervienen en el proceso de lectura.

Teniendo en cuenta que existen distintos tipos de actividades de prelectura, se tendrán en consideración, en esta ocasión, las que contextualizan el texto antes de presentarlo, creando un estado de interés sobre el tema. Para ello se preguntará a los estudiantes qué saben sobre los cuentos tradicionales y cuáles conocen. A continuación, se explica que hay tres tipos fundamentales de cuentos tradicionales: los de costumbres, los de animales y los maravillosos, dando una breve descripción de cada uno de ellos. A partir del título del cuento que nos ocupa, los estudiantes deben intentar adivinar de qué tipo de cuento se trata y por qué. Con la escasa información que tienen, se les pide que propongan cada uno, o por parejas, un posible argumento, que poco o nada tendrá qué ver con el cuento; pero las hipótesis cumplen una vez más la finalidad de generar expectativas y motivación entorno a la lectura y siguientes actividades. Tienen que escribir en dos frases cómo se imaginan el cuento y leer sus predicciones a sus compañeros.

A continuación, se les amplía la información con un pequeño fragmento sobre la protagonista principal del cuento:

 

Blancaflor, la tercera hija del diablo, no quería salir del río, pues sabía que, en cuanto lo hiciese, debería regresar al castillo transformada en paloma. Odiaba la tediosa rutina que les imponía su padre, el diablo. Les prohibía leer, hablar, incluso pensar. Temeroso de perder a sus hijas, las había confinado a una vida como palomas, solo que, en lugar de estar prisioneras en una jaula, vivían encerradas en un castillo (Sayalero, 2018. En el anexo se incluye su versión completa del cuento de Blancaflor).

 

En este momento, se entabla en el aula un debate sobre los cuentos desde una perspectiva de género. Para ello, el profesor o profesora introduce el texto formulando preguntas-clave a los estudiantes para que se sientan implicados ¿Creen que la prohibición de “leer, hablar, incluso pensar” es solo cosa del diablo o les ha pasado a otras mujeres? Se les pregunta cuál suele ser el papel de las mujeres en las versiones más conocidas de los cuentos (sobre todo en las primeras adaptaciones cinematográficas de Disney), si consideran que muestran equidad o papeles pasivos para las protagonistas femeninas.

Existe una corriente de pensamiento relativamente reciente (Beauvoir, 1998 o Solsona, 2020) que ha acusado a algunos de los cuentos maravillosos más famosos, como Cenicienta o a La bella durmiente, de condenar a la mujer a un papel pasivo en la sociedad, de esperar dormida a que sea un hombre quien la salve. En esta propuesta didáctica con el cuento de Blancaflor, se trata de demostrar que las mujeres, sin embargo, no estaban siempre marginadas en estos papeles pasivos o dedicadas a sus labores en la tradición oral de los cuentos hispánicos. Y no es solo el caso de este cuento, sino que se puede poner a los estudiantes al corriente de que en muchas versiones antiguas de los cuentos los papeles de las protagonistas femeninas eran mucho más activos. Se les presenta un breve texto sobre el tema; todo ello se puede comprobar en la obra Cenicienta cumple cuatro mil años. Princesas activas en las versiones comparadas de los cuentos (García Carcedo 2022). Así, por ejemplo, el siguiente puede ser el texto para la lectura de los estudiantes (en un nivel avanzado):

 

Versiones orales de los cuentos (equidad de género):

En las caperucitas orales originales (francesas) que se han podido rescatar, la protagonista se salva del lobo gracias a su astucia, sin necesidad de la ayuda de ningún hombre, sea cazador o leñador. En las diferentes versiones populares de La bella durmiente, se ha podido comprobar también que el cuento era más extenso y complejo y tras el matrimonio de la hermosa durmiente, ella tiene dos hijos, termina despertando y convirtiéndose en una protagonista luchadora que se enfrenta a su suegra. En las versiones orales de La bella y la bestia, las bellas tienen que pasar varias pruebas terribles para desencantar a sus enamorados, desde disfrazarse de soldados o viajar a tierras muy lejanas, como en el cuento noruego Al este del sol y al oeste de la luna, hasta calzar zapatos de hierro[14] hasta desgastarlos durante varios años. Todo lo cual nos reafirma en la idea de que la tradición popular cuenta con las heroínas valientes que algunos recopiladores y factorías de cine han querido hacer desaparecer o reducir a la pasividad (García Carcedo, 2022, 562).

 

En las siguientes actividades, los estudiantes descubrirán también el rol activo de Blancaflor, que tendrá que resolver las pruebas del diablo. Pero, antes de la lectura, se les pedirá que anticipen qué tipo de pruebas creen que pondrá el demonio, si creen que serán difíciles y que traten de inventar una prueba imposible. Dicha prueba inventada se escribe en un papelito y se introducen todos en una caja; a continuación cada estudiante extrae una de las pruebas, la lee en voz alta y trata de explicar cómo se podría realizar o justifica su imposibilidad.

4.3. Lectura dramatizada de la adaptación teatral. Las pruebas del diablo

El cuento de Blancaflor, desgraciadamente, no está muy difundido en la actualidad y no cuenta casi con ninguna adaptación, ni siquiera en el teatro infantil; a pesar de que en el teatro contemporáneo para los más pequeños las adaptaciones de diferentes cuentos tradicionales tienen una elevada presencia, como han estudiado Ceballos y Llergo (2021). Preocupados por la desaparición de este cuento en los escenarios contemporáneos, hemos decidido crear un guion teatral basado en este relato, con el objetivo de dramatizar y difundir este maravilloso cuento español que otorga todo el protagonismo y el mérito a su mágica protagonista femenina.

A continuación se incluye solo un fragmento del comienzo de esta adaptación teatral, con la primera prueba del diablo. Antes de la lectura dramatizada y tras repartir los papeles entre los estudiantes, se les pedirá que lean atentamente los diálogos de su personaje, subrayen las palabras clave y pregunten lo que no entiendan. Se insistirá asimismo en la importancia de aspectos como la trascendencia de las pausas, el valor de la entonación y otros elementos suprasegmentales (elementos pragmáticos para los que se remite al Plan curricular del Instituto Cervantes). Finalmente, cada uno leerá los diálogos de su personaje expresivamente, teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriores:

 

EL DIABLO: ¡Ahí va la primera prueba! Ahora tienes que ir a aquel cerro y lo tienes que labrar, removiendo bien la tierra. Después, lo tienes que sembrar, echando las simientes de trigo y regándolo bien todo. Inmediatamente has de conseguir que el trigo crezca y  lo tienes que segar…

SIMPÁTICO JOVEN: Pero, ¡eso es una locura! ¿Cómo va a crecer el trigo inmediatamente? Cada cosa tiene su momento y la naturaleza sigue su curso…

EL DIABLO: ¡No me interrumpas! Como iba diciendo, tiene que ser de inmediato, y por último, tras recoger el trigo, lo tienes que hacer pan. Todo ello en una sola mañana, porque a mediodía quiero un pan, del trigo sembrado por ti, encima de la mesa. (Y el diablo suelta una risa sarcástica y muy desagradable al ver la cara de panoli que se le ha quedado al joven).

[Salió entonces el diablo y el joven se acerca, con la cara desencajada por el miedo,  a la hermosa Blancaflor, que le esperaba junto a la fuente]

BLANCAFLOR: Dime, muchacho, ¿por qué tienes tan mala cara? ¿qué te ha mandado mi padre?

SIMPÁTICO JOVEN 3: ¡Ay, qué desgracia! Me ha dicho que todos los que lo intentaron antes que yo quedaron convertidos en piedra. Y me ha pedido cosas imposibles que ni tú ni yo podemos hacer.

BLANCAFLOR: Habla por ti, que yo tengo recursos y magia para todo.

SIMPÁTICO JOVEN: Tus palabras, Blancaflor, me devuelven la esperanza.

BLANCAFLOR: Yo te ayudo, claro que sí, no te preocupes por nada. Toma este azadón, para que parezca que lo haces tú, y vete al cerro a dormir, que ya voy yo a encargarme de todo (Adaptación teatral del cuento realizada por García Carcedo, 2022).

 

En este breve fragmento para la lectura dramatizada ya se anticipa el tono del cuento desde una perspectiva de género. Porque es ella la que resuelve las tres pruebas imposibles del diablo.  Tras la lectura dramatizada, los estudiantes pueden leer con calma la versión completa del cuento revisada por Miriam Sayalero (2018), que se encuentra en el anexo final de este artículo. Lo leen solo hasta la tercera prueba, dejando la persecución final y el olvido para la actividad siguiente. Se incluye ahora solo la tercera prueba que es un poco diferente, pero vuelve a demostrar que todo lo hace la protagonista femenina:

 

-En el fondo del océano hay una sortija que quiero regalarle a mi hija pequeña. Tráemela.

Una vez más el príncipe acudió a Blancaflor, pues era imposible que él solo encontrara lo que pedía el diablo ¡Ni más ni menos que en el fondo del inmenso mar! Pero esta vez Blancaflor se sumió en la tristeza. Le había pedido la sortija de la memoria, y en cuanto el diablo se la pusiese en el dedo corazón, todos aquellos que la conocían, excepto su padre, se olvidarían de ella ¿Existía acaso un castigo mayor? Blancaflor dejó caer una lágrima y después emprendió el vuelo en busca de la sortija. Al menos debía intentarlo. Voló hacia el océano y se sumergió en lo más profundo (Sayalero, 2018).

 

En las aulas de los niveles más elevados de ELE (C1 por ejemplo), se aprovechará este mismo fragmento del cuento para trabajar los tiempos verbales. Se les pedirá que lo relean, subrayen los verbos y digan en qué persona y tiempos están. De todas formas, esta propuesta ha preferido no centrarse en los ejercicios gramaticales sino en recursos tan motivadores como la lectura dramatizada o la escritura creativa, para no abusar de una excesiva utilización del texto y para poder disfrutar de los interesantes beneficios y riqueza psicológica, cultural y simbólica de los cuentos tradicionales.

4.4. La persecución final y el olvido del novio

Volviendo a la perspectiva de género, el protagonista masculino de esta historia no hace nada para colaborar en la resolución de los conflictos, sino que se queda siempre durmiendo mientras es ella siempre la que resuelve las difíciles pruebas; es más, en lo poco que hace se equivoca, para esta persecución final escoge el caballo erróneo desoyendo los consejos de la verdadera protagonista. Elige el caballo “Viento” en vez del “Pensamiento”, que es mucho más rápido (obviamente, porque el pensamiento es más rápido que el viento). Lo cual no deja de constituir una hermosa simbología con los nombres de los caballos.

Se les pregunta a los estudiantes si creen que el novio se va a olvidar de Blancaflor. Porque, efectivamente, después de toda la entrega y valentía que la heroína ha demostrado, en muchas versiones, al final de la historia él la olvida y pretende casarse con otra. Sin embargo, así termina felizmente el cuento en la mencionada versión de Sayalero:

 

…Cuando Blancaflor se dio cuenta de que su padre les seguía le dijo al príncipe: -Solo a lomos de Pensamiento hubiéramos podido escapar. Ahora debemos enfrentarnos al monstruo que nos persigue, que no es otro que el Diablo. Blancaflor extendió sus grandes alas mágicas y empuñó la espada con sus poderosas garras y la clavó en la tierra con tanta fuerza que esta se abrió en dos, creando una brecha tan grande que ni siquiera el diablo la pudo saltar. Así fue como al fin pudieron alejarse del Castillo de Irás y No volverás (Véase anexo).

 

Basándonos también en las otras versiones, recordaremos a los estudiantes esa tercera parte del cuento en la que el chico se olvida de Blancaflor a través de otro fragmento de la ya mencionada adaptación teatral. En este caso, cuando el desagradecido está a punto de casarse con otra, Blancaflor tiene que aparecer y volverle a contar toda su historia para conseguir que él la recuerde:

 

EL DESAGRADECIDO: En el Castillo de Irás y no Volverás el diablo me ha obligado a realizar unas pruebas complicadísimas. Y, la verdad, no tengo ni idea de cómo he podido resolver todas ellas. Tengo la sensación de que alguien me ha ayudado, pero no consigo acordarme…

BLANCAFLOR: ¿Te acuerdas cuando te mandó que fueras a sacarle el anillo de su tatarabuela del profundo lago? ¿Eres capaz de olvidar que tuviste que meter toda mi sangre en la botella? ¿Qué derramaste una gota y que por tu culpa me falta este dedo?

EL DESAGRADECIDO: Sí, sí, ahora me empiezo a acordar de todo. Y de ti Blancaflor. ¡Cómo me he podido olvidar! Soy un desagradecido, dios mío (García Carcedo, 2022)

 

A continuación, se pide a los estudiantes que escriban un final para el relato en el que tienen que pensar si Blancaflor le perdona el olvido y siguen juntos o cuál es su propuesta. Lo pueden hacer con el formato de una carta en primera persona firmada por la protagonista.

4.5.          Actividades de poslectura. Reescritura creativa y digital

Escribir, y realizar recreaciones digitales en línea es el mejor método para que los estudiantes se acerquen a la literatura de una manera activa ( Carcedo, 2018, 2020 y 2020b), en este caso reescribiendo un cuento tradicional. Parece un acierto el término Homo narrator: “Somos criaturas que contamos cuentos, por lo que debería hablarse del Homo narrator, en lugar del mal llamado Homo sapiens. Lo narrativo es natural en nosotros; es la manera que tenemos de organizar nuestros pensamientos e ideas” (Vilarroya 22).

Por lo tanto, como se ha explicado, se ha propuesto a los estudiantes que creen sus propios finales para el cuento de Blancaflor; lo hacen por parejas para favorecer la comunicación oral. Después presentarán sus versiones, pero también se puede ir más allá y realizar recreaciones digitales del cuento con distintas aplicaciones. Se presentan a continuación algunos ejemplos de reescritura digital realizados por los estudiantes de la Universidad Complutense; estos ejemplos se muestran a los estudiantes de ELE como modelo. Después se les sugerirá que pueden contar sus propias versiones de Blancaflor en los formatos digitales que prefieran.

Entre los resultados llevados a cabo en la Complutense, se elige en primer lugar la creación de Booktrailers basados en los cuentos tradicionales. Este recurso digital, especialmente motivador para los estudiantes, consiste en un breve video en el que se resume la lectura y se trata de promocionar esa obra para los espectadores. Dos ejemplos de Booktrailer creados por los estudiantes de la asignatura de “Literatura y educación”. El primero se basa en otro cuento hispánico que tiene relación con el de La bella y la bestia, se ha incluido para conocer al menos otro de los cuentos españoles:

-        Booktrailer[15] del cuento tradicional hispánico "Angelina y el león": https://www.youtube.com/watch?v=aSZBLu1K_Zs. Se trata de una dramatización del cuento realizada por los estudiantes y basada en la adaptación teatral del mismo, “La bella valiente y el león”.

-         

El segundo booktrailer se basa ya en nuestro cuento de Blancaflor, la hija del diablo, y se puede encontrar en la mencionada web Cajón de cuentos:

-        Booktrailer de Blancaflor:

-        https://www.youtube.com/watch?v=w6MHHdTZjgs&t=1s. Realizado en la asignatura de “Lectura y escritura creativa”. Las imágenes en blanco y negro son de Ana Galindo Álvarez y la voz narradora es de la alumna Noelia López.

A continuación, se pedirá a los estudiantes de ELE que realicen por parejas un proyecto de booktrailer sobre Blancaflor.

-        El tercer ejemplo es más original y muy útil para las aulas, ya que se trata de un juego de la oca basado en el cuento de Blancaflor. Incluimos el link directo, aunque también se encuentra en la web “Cajón de cuentos”:

-        Blancaflor en Genially (https://view.genial.ly/637b789ccc6d330019f4f6db/interactive-content-las-aventuras-de-blancaflor. Al abrir el juego de Genially, aparece un link arriba a la izquierda que te lleva al video del cuento de Blancaflor creado por las estudiantes Silvia de Toro, Yara Milani y Silvia Sánchez. La idea es que los jugadores vean y escuchen el cuento y, después, pueden jugar a la oca para ayudar a Blancaflor y al príncipe a huir del Castillo de irás y no volverás.

 

 

Fig. 2. Juego en línea creado por las estudiantes de la Universidad Complutense

 

Este juego digital está creado para un nivel muy sencillo, pero también se puede proponer a los estudiantes que creen ellos mismos booktrailer o actividades en Genially basadas en sus versiones del cuento tradicional. En definitiva, la experiencia didáctica de reescritura digital solo ha querido añadir nuevas posibilidades y estrategias de transformación textual para trabajar las competencias orales y escritas de los estudiantes de ELE. Al acabar, se pedirá a los estudiantes que evalúen estas últimas sesiones lúdico-digitales mediante una breve redacción en la que expresen por escrito su opinión sobre el uso de las tecnologías para la difusión de los cuentos tradicionales en el siglo XXI.

A modo de evaluación final,  se les pide que lean este y otros cuentos en la web “Cajón de cuentos”, que elijan uno y lo comprendan e interioricen suficientemente para, a continuación, narrárselo a sus compañeros. A través de una evaluación grupal colaborativa, se escogerá a los mejores narradores o narradoras de la clase[16]. Narrar es un acto intencionado con una fuerza pragmático-comunicativa muy potente[1], entre otras razones, porque narramos con una intención pragmática, y al escoger el cuento tenemos un objetivo: “Aquello que un hablante pretendía al contar (una historia) a tal oyente en tal circunstancia” (Bruner 44).

 

5. CONCLUSIÓN

Respondiendo a la pregunta inicial sobre si tenían las mujeres siempre un papel pasivo en los cuentos, se concluye que no, o al menos no siempre, porque ellas eran mucho más activas de lo que los lectores actuales se imaginan. De hecho, una de las conclusiones más importantes desde una perspectiva de género es que este cuento lo protagoniza una mujer valiente que no responde a un estereotipo de pasividad, sino que por el contrario es, como otras muchas protagonistas de los cuentos, una heroína que tiene que pasar varias pruebas terribles para salvar al protagonista masculino (que no hace otra cosa que esperar dormido). En definitiva, resulta necesario que los estudiantes de ELE conozcan una parte de la tradición autóctona, con esos cuentos de mujeres empoderadas que se narraban por la península ibérica desde tiempos lejanos, a los que pertenece el relato de Blancaflor. El mundo de la cuentística tradicional es mucho más amplio que lo que se ha difundido universalmente en la actualidad a través de las películas de Disney; aparte de Cenicienta o La bella durmiente, tenemos que conocer a otras muchas protagonistas sorprendentes que pueden seguir sirviendo como modelos de conducta positivos en la actualidad.

Se ha presentado una propuesta didáctica para el aprendizaje del español en los niveles superiores de B2 y C1, pero abierta a la adaptación para otros niveles. Las actividades se han dividido en tres partes resumidas en la tabla: prelectura, lectura dramatizada y poslectura. Así, la propuesta ha comenzado con las actividades de prelectura que intensifican la motivación hacia la lectura a través del juego con las expectativas y la reflexión sobre los cuentos tradicionales; ha seguido con la lectura dramatizada de un guion teatral basado en Blancaflor preparado por la autora; y terminando con actividades de poslectura centradas en el desarrollo de la imaginación a través de la reescritura creativa y digital. Además, se ha reflexionado sobre si son suficientemente motivadores los cuentos maravillosos para las aulas de ELE. Aparte de los beneficios inherentes de dichos relatos, se ha comprobado que estos cuentos se pueden convertir en maravillosos modelos tradicionales para motivar la reescritura literaria y la actualización o incluso inversión de valores, como han hecho innumerables autores en todas las épocas. Para ello, se han llevado a cabo las actividades de la tercera parte de esta propuesta didáctica abierta, centradas en la re-escritura creativa para las aulas de ELE. A continuación, se han mostrado ejemplos de escritura digital realizados en la Complutense y recopilados en la web “Cajón de cuentos”, con la idea de que los estudiantes puedan crear también booktrailer o juegos en línea (como la oca de Blancaflor con la aplicación Genially). En definitiva, se han cumplido los principales objetivos de potenciar la utilización de cuentos tradicionales menos conocidos en las aulas de ELE. Finalmente, nos ha parecido necesario incluir en el anexo de estas páginas una maravillosa versión completa de este cuento que puede ser utilizada por otros profesores y profesoras para adaptar esta propuesta.

 

OBRAS CITADAS

Apuleyo, Lucio. Las metamorfosis o El asno de oro (s. II d.C). Alianza Editorial, 1985.

Bacchilega, Cristina. Postmodern Fairy Tales: Gender and Narrative Strategies. University of Pennsylvania Press, 1997.

Barthes, Roland. Introducción al análisis estructural de los relatos, Silvia Niccolini (comp.), El análisis estructural. Centro Editor de América Latina, 1977.

Bruner, Jerome. La fábrica de historias. Derechos, literatura, vida. FCE, 2003.

Calvino, Ítalo. De fábula. Siruela, 1998.

Camarena, Julio y Chevalier, Max. Catálogo tipológico del cuento folklórico español. Gredos, 1995

Díaz Corralejo, Joaquín. “Aportaciones de la didáctica de las lenguas y las culturas”. Vademecum para la formación de profesores. Enseñar Español como segunda lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE),  Obra dirigida por I. Santos Gargallo, 2016.

Espinosa,  Aurelio. M. Cuentos populares españoles. CSIC, 1946.

Fernan Caballero (Cecilia). Cuentos de encantamiento y otros cuentos populares. Olañeta editor, 1986.

García Carcedo, Pilar. Cenicienta cumple cuatro mil años.  Princesas activas en las versiones comparadas de los cuentos. Verbum, 2022.

---. Entre brujas y dragones. Travesía comparativa por los cuentos tradicionales del mundo. Verbum, 2020.

---.  “Más allá de La bella y la bestia: desde los cuentos tradicionales hacia la escritura”, El valor del cuento tradicional en la formación inicial del profesorado, Educación y futuro, 42, abril 2020, pp. 36-53. Centro de Enseñanza Superior Don Bosco, 2020b

---. “Desde los cuentos tradicionales hacia la escritura creativa 2.0. Propuesta didáctica.” Lenguaje y textos, 47, 37-48, 2018.

---. “Versiones españolas de los cuentos y reciclajes.” Érase otra vez. Paradigmas de reciclaje en la LIJ, Regueiro et al. Ed. Síntesis, 2023.

Gutiérrez, Raquel. Una introducción a la teoría literaria feminista. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, 2004.

Harries, Elizabeth. W. Twice Upon a Time: Women Writers and the History of the Fairy Tale. Princeton University Press, 2003.

Herreros, Cristina. Libro de Monstruos españoles. Siruela, 2008.

Instituto  Cervantes. Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español, Centro Virtual Cervantes, 2006.  http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm

Johnson, Keith y Morrow, Keith.  Comunication in the Classroom. Longman, 1982.

Levorato, Alessandra. Language and Gender in the Fairy Tale Tradition. Palgrave Macmillan, 2003.

Llergo, Eva y Ceballos, Ignacio. “Motivaciones y consecuencias de las adaptaciones del cuento tradicional en el teatro infantil contemporáneo”. AILIJ (Anuario de Investigación en Literatura Infantil y Juvenil) 19, pp. 41-62. 2021.

Oyewo, Danuta. Competencia Literaria, Literatura Hipertextual y Microrrelatos en el Aula de E/LE, Universidad de Nebrija, 2009. RedELE.  http://www.mecd.gob.es/redele/Biblioteca-Virtual/2010/memoriaMaster/1-Trimestre/DanutaOyewo.html

Rodríguez Almodóvar, Antonio. Cuentos al amor de la lumbre I y II. Anaya, 1983.

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Sánchez Urquijo y Malo Liébana, M. “La enseñanza del español a través de internet. Una propuesta: cuentos y leyendas.” ASELE, Actas X, 1999.

Sayalero, Miriam. Los cuentos que nunca nos contaron. Penguin, Nube de tinta, 2018.

Solsona, Gemma. (coord.). Donde las hadas no se aventuran (antología). Apache Libros, 2020.

Vallvey, Angela. Cuentos Clásicos Feministas. Arzalia, 2018.

Vilarroya, Óscar.  Somos lo que nos contamos. Cómo los relatos construyen el mundo en el que vivimos (el «Homo Narrator»): Ariel, 2019.

Zipes, Jack. El irresistible cuento de hadas. Historia cultural y social de un género. Fondo de Cultura Económica, 2014.

 

ANEXO: CUENTO COMPLETO

Blancaflor (un cuento de la tradición española recopilado, entre muchos otros por Francesc Maspons en 1871), en Los cuentos que nunca nos contaron de Myriam Sayalero (2018, 8):

 

Hace mucho tiempo, cuando las estrellas que ves aún no tenían nombre, un rey y una reina gobernaban con justicia y generosidad en un reino lejano. Sin embargo, eran tremendamente desdichados. Deseaban un hijo que no llegaba. Con el tiempo la reina perdió la esperanza. Angustiada por la desgracia que esto traería al reino, decidió acudir al diablo. Se presentó ante él e intentó disimular su desesperación, pero el astuto diablo olfateó enseguida su sufrimiento y quiso aprovecharse de ella.

-Concebirás un hijo…-dijo el diablo. Después guardó silencio antes de sentenciar-: Y cuando cumpla veinte años, lo dejarás marchar […]

Al cumplir veinte años, el príncipe caminó durante días. Cruzó valles, bosques y montañas, hasta que divisó una rocosa fortaleza entre las nubes: era el castillo del diablo, el Castillo de irás y no volverás. Cuando estuvo cerca se ocultó tras unos árboles que crecían en la orilla de un río y esperó a que llegaran las tres hijas del diablo. Después de bañarse en un remanso, salieron del agua las dos hijas mayores que, nada más vestirse, se transformaron en palomas. El tiempo pasaba, pero la más pequeña seguía bañándose.

Blancaflor, la tercera hija del diablo, no quería salir del río, pues sabía que, en cuanto lo hiciese, debería regresar al castillo transformada en paloma.

Odiaba la tediosa rutina que les imponía su padre, el diablo. Les prohibía leer, hablar, incluso pensar. Temeroso de perder a sus hijas, las había confinado a una vida como palomas, solo que, en lugar de estar prisioneras en una jaula, vivían encerradas en un castillo. Blancaflor se sentía muy desgraciada. El único momento del día en que se sentía realmente feliz era cuando se bañaba en el río.

Cuando su piel empezó a arrugarse salió del agua. Una miríada de brillantes gotas resbalaba por su piel. Caminó desnuda hacia el árbol que custodiaba su ropa, pero en su lugar vio a un joven desconocido.

-Te daré tu ropa si prometes ayudarme -dijo el príncipe.

Oculto su cuerpo tras los arbustos, Blancaflor levantó la cabeza orgullosa. No pensaba dejarse asustar. Quizá tenía ante sus ojos la oportunidad para escapar que durante tantísimo tiempo había estado esperando.

-No eres tú quien pone las condiciones, sino yo –repuso Blancaflor, de vuelta de sus pensamientos-. Te aseguro que, de los dos, tú eres el más necesitado. Sígueme, te llevaré al castillo de mi padre. Pero, a cambio, hablarás cuando yo te lo pida.

El príncipe, sorprendido por la entereza de la joven, aceptó sin dudar. Le entregó su ropa y, en cuanto se vistió, como cada día, Blancaflor se convirtió al instante en paloma.

El demonio no se sorprendió al ver al príncipe. Ansioso por burlarse de él, planeó tres trabajos imposibles de realizar.

-Este es tu primer trabajo –dijo-. Allana esa ladera, árala, siembra el trigo, siégalo, muélelo y tráeme mañana mismo una hogaza de pan.

En efecto, ese trabajo era imposible de realizar. El príncipe lloró desconsolado. Blancaflor escuchó su lamento y suspiró. Conocía bien cómo las gastaba su padre, pero esta vez no iba a permitir que se saliera con la suya. Había decidido escapar de la prisión en que vivía.

-Te prometí mi ayuda –dijo ella-, y yo siempre cumplo mi palabra.

Después esperó a que el príncipe se durmiera y se dirigió a la ladera. Con la magia de sus alas aró la tierra y la sembró, sus garras segaron el trigo y sus plumas lo molieron. Cuando el joven despertó, vio ante sus ojos una humeante hogaza de pan, que llevó corriendo al diablo.

-No hubieras sido capaz ni de arar un centímetro de esa ladera sin la ayuda de Blancaflor –rugió el diablo.

Después, arrojando el pan al fuego, añadió:

-Este es tu segundo trabajo: planta este campo de vid y tráeme por la tarde una jarra de vino de sus uvas.

El príncipe ya sabía el juego que se traía el diablo entre manos, así que acudió a Blancaflor para pedirle ayuda. Ella revoloteó sobre él y le puso una jarra delante.

Blancaflor voló hasta un viñedo yermo y seco. Invocó a las nubes, que trajeron agua, y al sol, que aceleró los días. Después su vuelo mágico vendimió toda la cosecha, sus garras pisaron las uvas y sus plumas fermentaron el vino que el príncipe llevó al diablo. Este enseguida supo que Blancaflor le había ayudado de nuevo. Así que el tercer trabajo que le impuso fue realmente difícil de cumplir, incluso para ella.

-En el fondo del océano hay una sortija que quiero regalarle a mi hija pequeña. Tráemela.

Una vez más el príncipe acudió a Blancaflor, pues era imposible que él solo encontrara lo que pedía el diablo ¡Ni más ni menos que en el fondo del inmenso mar!

Pero esta vez Blancaflor se sumió en la tristeza. Le había pedido la sortija de la memoria, y en cuanto el diablo se la pusiese en el dedo corazón, todos aquellos que la conocían, excepto su padre, se olvidarían de ella ¿Existía acaso un castigo mayor?

Blancaflor dejó caer una lágrima y después emprendió el vuelo en busca de la sortija. Al menos debía intentarlo. Voló hacia el océano y se sumergió en lo más profundo. Una vez encontró la sortija se arrancó la pluma más larga del ala derecha.

Luego, el príncipe le dio el anillo al diablo, pero cuando este fue a ponérselo a su hija descubrió que a esta le faltaba el dedo anular de su mano derecha (el que correspondía a la pluma arrancada).

-Entonces lo llevarás en tu mano izquierda –bramó el diablo- Y el que te ame te olvidará solo cuando alguien lo abrace.

El plan de Blancaflor había funcionado, al menos en parte. Ahora el joven era libre, solo le faltaba cumplir su palara […] Aprovecharon para llegar hasta el establo, donde encontraron dos caballos: Viento y Pensamiento.

Mientras Blancaflor vigilaba que nadie los viera, pidió al joven que ensillara a Pensamiento.

El príncipe entró en el establo y vio un caballo joven y fuerte. Era Viento. A su lado estaba Pensamiento, un viejo y flaco caballo percherón. Convencido de que Blancaflor se había confundido, ensilló al primer caballo, el llamado Viento. Esa noche, mientras huían del castillo, la bestia se despertó con el ruido de sus pasos.

Entonces, el diablo, montado en Pensamiento, les seguía de cerca (porque el pensamiento es más rápido que el viento).

-Solo a lomos de Pensamiento hubiéramos podido escapar. Ahora debemos enfrentarnos al monstruo que nos persigue, que no es otro que el Diablo.

Blancaflor fue dejando caer semillas por la cola del caballo, que se convirtieron en bolas de fuego que el diablo tuvo que apagar. Después…Blancaflor extendió sus alas, empuñó la espada con sus poderosas garras y la clavó en la tierra con tanta fuerza que esta se abrió en dos, creando una brecha tan grande que el diablo no la pudo saltar.

Así fue como al fin pudieron alejarse del Castillo de Irás y No volverás […] pero aún le quedaba un temor. Sabía que la última maldición de su padre al ponerle la sortija en la mano izquierda se cumpliría y sería olvidada en cuanto alguien abrazara al príncipe […] Sufre tanto por el olvido al que la has condenado que prefiere vivir como una paloma encerrada.

En ese momento el príncipe lo recordó todo, corrió en busca de Blancaflor y le quitó de su mano izquierda la sortija del olvido. Volvió a arrojarla al océano, de donde nunca debió haber salido. Desde entonces nadie que conociera a Blancaflor se olvidó jamás de ella, pues fue la reina más inteligente y justa de todos los tiempos. Y también la única para burlar al diablo y librarse de él.

 


VERBEIA JOURNAL OF ENGLISH AND SPANISH STUDIES

REVISTA DE ESTUDIOS FILOLÓGICOS

 2024

ISSN 2444-1333

Año X, Número 9

 

 


Las mujeres de Federico (2021) and ethical-literary education in the secondary school classroom

 

 

Celia García-Davó

Universidad de Alicante

celia.garciadavo@ua.es

https://orcid.org/0000-0003-3899-3311

 

Recibido. Received 17/11/2022

Aceptado. Accepted 16/04/2024

Publicado. Published 30/04/2024

 

 

ABSTRACT

This paper analyses the educational reasons why the illustrated novel Las mujeres de Federico (2021) should be included in the secondary school reading itinerary and proposes the model of ethical-literary education to work on it in the classroom. With this study we aim to offer a concrete example of how literary reading can serve to develop critical thinking and moral reasoning in students, educating them as competent readers and people who are aware of and committed to our society.

 

KEYWORDS: Las mujeres de Federico, literary education, ethics, morals, critical thinking.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Las mujeres de Federico (2021) y la formación ético-literaria en el aula de Secundaria

 

 

 

 

 

RESUMEN

Este artículo analiza las razones educativas por las que la novela ilustrada Las mujeres de Federico (2021) debería incluirse en el itinerario lector de Secundaria y propone el modelo de la educación ético-literaria para trabajarla en el aula. Con este estudio pretendemos ofrecer un ejemplo concreto de cómo la lectura literaria puede servir para desarrollar un pensamiento crítico y un razonamiento moral en los/las estudiantes, educándolos como lectores competentes y personas conscientes y comprometidas con nuestra sociedad.

 

 

 

PALABRAS CLAVE: Las mujeres de Federico, educación literaria, ética, moral, pensamiento crítico.

 


1.   INTRODUCCIÓN

Al comienzo de este escrito realizaremos un breve recorrido teórico por los principales modelos didácticos de la enseñanza literaria. Seguidamente, profundizaremos en la explicación del modelo de la educación ético-literaria —en el que se fundamenta nuestra propuesta— y, para finalizar, justificaremos por qué la obra Las mujeres de Federico (2021) debería incluirse en el aula de Secundaria. Para ello nos serviremos de algunos ejemplos de actividades que podrían llevarse a cabo a partir de su lectura.

La idea de este trabajo surge de una experiencia docente propia al observar el comportamiento desalentado o desalentador que la mayoría del alumnado adoptaba ante la lectura literaria y la literatura en general, a las que consideraba aburridas e innecesarias. El hecho de impartir clase en 2º de Bachillerato nos permitió, por un lado, comprobar la dificultad de los/las estudiantes para asociar contenidos relacionados con la historia y la literatura, y por otro, descubrir cómo una gran parte de estos no conocía a los miembros de la Generación del 27, incluyendo a Lorca y su producción. Algo preocupante y sorprendente teniendo en cuenta que en la Comunidad Valenciana es materia obligatoria en el nivel de 4º de ESO y que La casa de Bernarda Alba había formado parte de su itinerario lector durante su etapa educativa. ¿Qué estaba fallando?, ¿la forma de enseñar y transmitir ideas y contenidos?, ¿el desinterés del alumnado? Y si era así, ¿cómo podíamos motivarlos/as?… Comenzamos a plantearnos estas y otras cuestiones, cuyo intento de respuesta dio lugar a la configuración de este estudio.

Del mismo modo, advertimos que en las aulas —sobre todo en los niveles de la ESO— todavía están presentes actitudes machistas, homófobas y racistas debidas, a nuestro parecer, a la desinformación y a la falta de educación y concienciación del alumnado. Por ello, para intentar paliar ambas problemáticas (la didáctica y la social), ideamos este trabajo, que vincula el método de la educación ético-literaria y la obra Las mujeres de Federico con un triple objetivo pedagógico: despertar el interés en la lectura, formar lectores competentes que lleguen a comprender y valorar la literatura y, a través de esta última, educar en valores. El propósito principal de este artículo es ofrecer un ejemplo concreto de cómo la lectura literaria puede servir para formar un pensamiento crítico y personal en los alumnos/as, educándolos como lectores literarios competentes y personas conscientes de nuestra sociedad.

Igualmente, a través de la lectura de dicha novela, podríamos contribuir a que el alumnado de 4º de ESO —tanto los/las estudiantes que van a continuar con su carrera educativa y que retomarán al poeta en futuros niveles, como los/las que no— conociese lo fundamental de Federico García Lorca por medio de los temas que este aborda en su producción teatral y que se recogen en Las mujeres de Federico. En nuestra opinión, el escritor granadino es un clásico de las letras hispánicas que cuenta con una calidad estética que garantiza la formación lecto-literaria y, simultáneamente, su trayectoria vital y la realidad descrita en sus obras nos permiten abordar valores y conflictos humanos que nos sirven para desarrollar el pensamiento ético y la interpretación crítica del alumnado.

 

2.   ¿LA LITERATURA SE ENSEÑA?: LA DIVERSIDAD METODOLÓGICA EN LA DIDÁCTICA LITERARIA

a.        Algunas notas sobre la evolución de la enseñanza literaria

Como apuntan Mendoza (2008), Ballester (2015) y Colomer (2010), entre otros, la forma de enseñar y concebir la literatura ha evolucionado a lo largo del tiempo. Tradicionalmente, la enseñanza de esta materia ha sido concebida como “la progresión cronológica de obras, autores y movimientos y su aprendizaje memorístico” (Ballester e Ibarra 27), de ahí que una de las constantes de la docencia literaria haya sido durante gran parte de los siglos XIX y XX —e incluso XXI— la equiparación entre literatura e historia literaria, apuntada por Barthes (1996) hacia mediados de la década de los sesenta.

A causa de ello, “las producciones literarias en el sistema educativo han aparecido como escuetas referencias de títulos, relacionadas con datos sobre la síntesis argumental, con la correspondiente enumeración de abstractos rasgos descriptivos del estilo y con sucintas alusiones a la valoración que el autor y la obra han merecido en el contexto del sistema cultural” (Mendoza, “La educación literaria” s.p.). Si bien, a partir de los años 70 del pasado siglo este modelo de enseñanza de la literatura entró en una profunda crisis al considerarse socialmente obsoleto (Ballester 129). Este hecho se tradujo en la irrupción de nuevas y muy diversas posturas, metodologías y prácticas educativas en las décadas siguientes que defendían una forma diferente de abordar la literatura.

Una de las soluciones aportadas por los/las especialistas ante el conflicto derivado de la compleja relación entre el alumnado y los textos literarios fue el conocido “comentario de texto” en los años 70, que resalta la importancia de las obras en sí mismas en lugar de su relación con un sistema literario preestablecido (Colomer s.p.). “Ya no se trataba de la transmisión del bagaje literario de la comunidad y de la literatura como formación moral y estética, sino de adquirir elementos de análisis que revelaran la construcción de la obra” (Colomer s.p.). Pese al éxito del nuevo instrumento[17], numerosos docentes percibieron que este poseía diversas contradicciones. Si su principal objetivo era establecer un modelo didáctico que reemplazara al anterior, este método despojaba igualmente de la lectura propia y del papel activo al alumnado, pues quedaba reducido a mero espectador del acto de revelación protagonizado por el/la docente durante el transcurso de la clase (Colomer s.p.). El descontento generalizado dio paso —ya en los 80— al inicio de un nuevo periodo en la delimitación de la didáctica de la literatura.  En esta ocasión el enfoque se traslada del texto al acto comunicativo de su producción y recepción, es decir, a la relación que se establece entre el autor/a y el lector/a. La literatura se entiende como un fenómeno de comunicación social, dando especial relevancia a su papel en la formación del individuo (Colomer s.p.).

Otra de las posibles salidas a la crisis de los 70 fue vincular la enseñanza de la literatura con el valor epistemológico que esta disciplina posee, ya que, desde ella, se puede interpretar la realidad y contribuir a la construcción sociocultural de los ciudadanos y ciudadanas (Colomer s.p.). Múltiples estudiosos/as emplearon como consecuencia un nuevo término para hacer referencia a la didáctica de la literatura, el de “educación literaria” —al que nos acogemos a lo largo del trabajo—, considerándola como “la preparación para saber participar con efectividad en el proceso de recepción y de actualización interpretativa del discurso literario” (Mendoza, “La educación literaria” s.p.).

El objetivo era alejarse de una práctica en la que el profesorado posee un rol de transmisor de contenidos y el alumnado uno pasivo y memorístico, para lograr que los/as estudiantes llegasen a ser lectores/as autosuficientes capaces de activar y relacionar sus propios conocimientos.

En suma, el esfuerzo por definir los procedimientos a la hora de enseñar literatura estuvo centrado durante un gran periodo de tiempo en el tridente autor-obra-lector, y los planteamientos basados en los dos primeros componentes (autor y obra) dominaron tradicionalmente este campo (Ballester 135). Sin embargo, el interés por el otro eje metodológico, el del lector/a, inauguró nuevos caminos que apuntaban ya hacia la creación de lectores competentes y literarios formados para ser capaces de leer, interpretar y apreciar la literatura. Personalmente, consideramos que las diversas propuestas metodológicas pueden convivir en el aula, debe ser el/la docente quien escoja en cada momento cuál es la opción más acertada según el curso, nivel y especificidades del alumnado.

b.       La educación literaria: fundamentos de la formación lecto-literaria

Como adelantábamos en el epígrafe anterior, existe un modelo didáctico que defiende que la literatura no “se enseña” sino que forma parte de la formación cultural del individuo. De esta consideración deriva la idea de “formación literaria” o “lecto-literaria” que, como señala A. Mendoza, “toma como eje principal la actividad del lector en el proceso de recepción, integrando en él las relaciones entre los sistemas sociales y culturales, los sistemas retóricos y las estrategias del discurso y los sistemas de ritualización y simbolización de lo imaginario que incluye la creación literaria” (“La educación literaria” s.p.). Este nuevo enfoque, centrado en el alumnado/receptor, es la base de la educación literaria, que pretende desarrollar la capacidad de interpretar y configurar discursos literarios. A diferencia de lo que se proponía en métodos didácticos tradicionales, en este, el/la estudiante pasa a tener un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que interactúa directamente con el texto. El propósito principal de este planteamiento es formar lectores/as competentes que aprendan a valorar la literatura sin que necesariamente haya que formarles como analistas textuales, algo en lo que se insistía en épocas pasadas (Mendoza, “La educación literaria” s.p.).

Como apuntan Ballester e Ibarra (30), la adquisición de “la competencia literaria” es el paso previo e imprescindible para la educación literaria en la que el alumnado desembocará tras un extenso trayecto de lecturas propuestas en su mayoría por el/la docente. Si bien, antes de continuar debemos aclarar a qué nos referimos cuando hablamos de “competencia literaria”, ya que a lo largo del trabajo aludiremos a ella en varias ocasiones.

Dicho término fue acuñado originariamente por Jonathan Culler (1979) y ha sido estudiado y definido por múltiples investigadores/as como Van Dijk (1980), Aguiar e Silva (1980), Fish (1989), Colomer (2010) o Ballester (2015), entre otros. En nuestro caso, entendemos la competencia literaria como la capacidad que posee el ser humano para crear y comprender textos literarios, pero esta no sería una habilidad innata, sino que vendría determinada por condicionantes sociolingüísticos, históricos y estéticos (Ballester 142). Los/las jóvenes adquieren dicha competencia “en la medida en que la comunicación literaria está presente en su entorno y es utilizada socialmente” y eso “implica crear situaciones que permitan percibir la literatura como una situación comunicativa real y como un hecho cultural compartido” (Colomer s.p.). Como docentes, debemos dotarles de unas habilidades prácticas y de pensamiento crítico para que sean capaces de interpretar los textos más allá de su significado explícito (Ballester 142).

Otro de los fundamentos en los que se centra la educación literaria —y en el que se basa este estudio— es el intertexto lector. Este contribuye a la formación lecto-literaria en tanto que habilita a quien lee a percibir las relaciones y asociaciones temáticas, culturales y/o formales entre una obra y otras. Es el elemento de la competencia literaria que “integra, selecciona y activa significativamente el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüísticoculturales para facilitar la lectura de textos literarios” (Mendoza, El intertexto 97).

 

Figura 1. Fuente: Antonio Mendoza (El intertexto 28)

 

Al igual que Díez Mediavilla consideramos que la didáctica de la literatura debería centrarse en “enseñar a leer” mensajes literarios y, para ello, resulta necesario dotar a los/las estudiantes de un intertexto lecto-literario que garantice la capacidad de leer de forma eficaz textos de intención estética (109). De esta forma, frente a las tradicionales funciones de presentador del panorama historicista y de comentarista o analizador del texto, el papel esencial del profesorado en este proceso educativo es el de mediador o crítico mediador, puesto que la información que facilita al alumnado les ayuda a valorar las creaciones literarias llegando a convertirles en “críticos noveles”. En este sentido, la lectura guiada en clase posee una gran importancia, ya que les permite avanzar en su interpretación personal que es, en última instancia, el fin principal de este método didáctico. Debemos lograr que el estudiantado alcance una formación literaria plena, a través del desarrollo de su actividad de recepción, para que llegue a ser un lector competente capaz de interpretar y construir significados propios en relación con los textos literarios. Todo ello será clave a la hora de conseguir que el alumnado adquiera un pensamiento crítico individual, que le permitirá reflexionar acerca de su vida y de su relación con el entorno y la sociedad (Terol 30).

 

3.       LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ÉTICO-LITERARIA EN SECUNDARIA

De acuerdo con los presupuestos teóricos en los que se fundamenta la educación literaria, cuando el alumnado se convierte en lector competente adquiere unas habilidades que le permiten —de manera autónoma— comprender una obra literaria y alcanzar una independencia reflexiva para poder valorar e interpretar su contenido. Al tiempo que “va descubriendo el carácter connotativo del lenguaje literario va a ir aprendiendo a comprender e interpretar aquellos textos que lee y es en este punto en el que el desarrollo de la competencia literaria coincide con el desarrollo del pensamiento crítico” (Llorens y Terol 103).

Según este planteamiento, los textos literarios sirven como estímulo a la reflexión moral pues, a través de ellos —y al igual que ocurre con la filosofía—, podemos reflexionar sobre cómo se debería vivir gracias al encuentro que se produce entre las diferentes vidas, personajes y situaciones del texto y los lectores/as. Esto permite al alumnado “aumentar su horizonte de posibilidades y reflexionar acerca de sus opciones de futuro” (Terol 29), lo que les facilita “beneficiarse de la relación entre moral y estética” (Terol 32). Así se manifiesta la doble función asignada a la literatura, la instructiva y la placentera (Mata 107).

Por este motivo, a la hora de referirnos al modelo didáctico-literario en el que basamos nuestro trabajo aludiremos al método de la “educación ético-literaria”, caracterizado por centrarse tanto en el discurso como en la forma de los textos literarios. En este caso, durante el proceso de lectura, el/la docente “tendrá que enseñar a apreciar la literatura como fuente de cultura, diversidad, diálogo e interpretación crítica” (Terol 30), entendiendo el texto como algo más que un producto de análisis estilístico-formal.

Asimismo, debemos aclarar que, aunque somos conscientes de que el fundamento de la literatura no es la difusión de valores morales, consideramos que esta puede ser un instrumento válido para llegar a ellos. Por esa razón, defendemos que

Un valor puede definirse, describirse, reconocerse, analizarse, pero no puede donarse o inocularse o traspasarse. Es decir, no se puede transmitir. Y menos aún a través de discursos, normas o lecturas. Percibir valores en un texto literario no significa que esos valores pasen de inmediato a formar parte de la conciencia del lector. La literatura puede mostrar conductas virtuosas, pero no inculcar en el lector una virtud. Es lo que se haga a partir de esas percepciones lo que puede transformar a alguien. […] Leer no es, pues, una actividad que transmita valores. […] Una obra literaria presenta comportamientos humanos que pueden propiciar emociones, reflexiones íntimas y diálogos con otros, y esa actividad puede ser el origen de un cambio o una decisión. Pero lo que ocurra después depende siempre del lector, del sentido y el carácter de sus lecturas (Mata 109).

La labor del profesorado resulta de suma importancia a la hora de formar lectores/as competentes, ya que la mera lectura de un texto no garantiza la transformación moral de quien lee. Solo desde el momento en que se posee un aprendizaje suficiente para comprender e interpretar un discurso literario se estimularán las reflexiones éticas derivadas del mismo. Una vez producido este acercamiento impulsado por el/la docente, el alumnado/lector podrá involucrarse emocionalmente en las historias o hechos narrados para, a partir de estos, generar relaciones y pensamientos sobre su propia vida (Mata 111).

No debemos renunciar a lo literario en beneficio de lo moral pese a que exista un vínculo evidente entre literatura y ética. Si bien, es de sobra sabido que existen obras literarias de alta calidad estética —como las de García Lorca— en las que se expresan emociones y reflexiones profundas sobre conflictos humanos, lo que nos permite trabajar ambos componentes en el aula. El profesorado ha de buscar y seleccionar aquellos discursos en los que lo ético y lo estético confluyan para, desde ahí, formar al alumnado como lectores competentes y ciudadanos independientes de nuestra sociedad. Es fundamental reparar en la vinculación directa que se produce entre la educación en valores y la selección de textos como elemento esencial para garantizar el interés y la motivación de los/las estudiantes, ya que los temas/valores que se extraen de las obras pueden resultar especialmente atractivos y próximos al alumnado (Díez Mediavilla 114). Es posible que, si en los textos escogidos se abordan cuestiones como la igualdad, las relaciones amistosas o amorosas, el acoso escolar, la violencia de género o asuntos relativos al colectivo LGTBI, entre otras, el lector/a novel esté más atento a la lectura porque son temas que están presentes en su realidad. Este hecho favorecería la doble finalidad didáctica de la educación ético-literaria en tanto que, por un lado, se desarrolla el proceso de integración del individuo en la sociedad al reflexionar acerca de dichos temas/valores, y por otro, se asegura el éxito de la actividad lectora al acercar a quien lee al mensaje desde una posición más comprometida (Díez Mediavilla 114).

El conflicto en este caso se produce a la hora de configurar un itinerario lector que cumpla con este doble propósito. Los libros deben contar con una calidad estética que garantice la formación lecto-literaria y al mismo tiempo han de abordar valores o conflictos humanos que nos sirvan para desarrollar el pensamiento y la interpretación crítica del alumnado. Al igual que Díez Mediavilla opinamos que los autores y obras clásicos —es decir, los propios del canon literario— cumplen con el doble objetivo propuesto porque en ellos se manifiesta tanto la función estética como la ética. Por ese motivo, y a pesar de que existan otros muchos ejemplos literarios válidos, estos sirven para formar la competencia literaria y el intertexto lector así como la conciencia ética del alumnado, pues en la mayoría de ellos se tratan valores universales que, pese a la distancia temporal, todavía pueden trasladarse a las aulas.

¿Pero cómo debemos poner en práctica la teoría ético-literaria expuesta en Secundaria? Existen diferentes vías y recursos didácticos. Sin embargo, a nuestro parecer, una de las formas más acertadas es a través de la lectura o tertulia literaria dialógica en clase. Este método hace referencia al “proceso intersubjetivo de leer y comprender un texto sobre el que las personas profundizan en sus interpretaciones, reflexionan críticamente sobre el mismo y el contexto, e intensifican su comprensión lectora a través de la interacción con otros agentes, abriendo así posibilidades de transformación como persona lectora y como persona en el mundo” (Valls et al. 72).

En nuestra opinión, la lectura de un texto literario es un acto de comunicación y esta práctica nos permite llevar a cabo un diálogo no solo con el texto sino con otros lectores. Con este recurso se fomenta la comprensión lectora del alumnado por medio de habilidades comunicativas producidas al dialogar igualitaria y colectivamente sobre el discurso. Las interacciones y reflexiones que se dan lugar a partir de la lectura —oral y guiada— contribuyen al aprendizaje y a la formación lecto-literaria y ética de los/las estudiantes, ya que, para poder debatir sobre algo, primero debes comprenderlo (Valls et al. 78). Además, al plantear preguntas y recibir respuestas, se van abriendo nuevas posibilidades de sentido sobre lo que se narra en el texto.

La lectura o tertulia dialógica es también un buen medio para aumentar la motivación y la curiosidad de los/las jóvenes si se relaciona adecuadamente con el recurso de la investigación, porque el diálogo producido en clase acerca de un determinado asunto puede conducir a una búsqueda posterior en Internet. Después, la información obtenida podría compartirse en clase para colectivizar y por tanto multiplicar el conocimiento (Valls et al. 80). De esta manera, el aprendizaje literario, cultural y social se produce de forma conjunta a través de interacciones dialógicas e indagaciones que dotan de un papel activo al alumnado y se alejan del modelo didáctico literario tradicional. Según J. Mata,

Alentar esas prácticas de diálogo en torno a los libros supone aceptar que a menudo hablar sobre el texto puede resultar menos significativo que hablar a partir del texto. En el caso de la lectura ética, en la que la atención a las opiniones de los otros, a sus lecturas y sus sentidos, resulta crucial, la conversación que suscita un texto puede ser más relevante que el texto mismo (118).

No obstante, el diálogo en torno a los libros sigue teniendo los propósitos principales de formar lectores/as competentes y de afianzar la educación literaria en favor de la reflexión y la comprensión lecto-literaria.

En resumen, a lo largo de este apartado hemos expuesto la pertinencia de la educación ético-literaria en Secundaria, ya que permite abordar la lectura literaria como una experiencia estética, pero también moral, a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crítico del alumnado. Por otro lado, hemos presentado la tertulia literaria dialógica como un buen recurso para desarrollar dicho modelo didáctico en el aula porque sirve como base para fomentar la construcción de nuevos conocimientos y significados literario-morales por parte de los alumnos/as. En nuestro caso, proponemos ambos métodos para trabajar Las mujeres de Federico (2021) en 4º de ESO, pero debemos profundizar también en las razones educativas por las que esta obra debería incluirse en Secundaria.

 

4.       ¿POR QUÉ LAS MUJERES DE FEDERICO?

La labor docente de seleccionar una lectura o configurar un itinerario lector es compleja, ya que “hay que adecuarla a actividades muy variadas, desde la lectura individual y libre hasta la narración oral o la lectura colectiva de textos, y hay que atender también a las variaciones individuales de los gustos y habilidades lectoras” (Colomer s.p.). Teniendo en cuenta estas dificultades y los diferentes requisitos educativos que deben cumplirse —y tras un previo proceso de búsqueda, lectura y análisis—, consideramos que la novela Las mujeres de Federico (2021), escrita por Ana Bernal-Triviño e ilustrada por Vanessa Borrell (Lady Desidia), es una obra adecuada para trabajar en un curso como 4º de Secundaria.

El texto se vincula directamente con los contenidos curriculares de dicho nivel (literatura del siglo XX, Generación del 27, Guerra civil española, etc.). Además, otro de sus rasgos destacables son las excelentes ilustraciones que se intercalan en el discurso, que pueden atraer desde un primer momento la atención de los/las jóvenes, alejados de los libros con imágenes desde su etapa infantil o juvenil. Esta situación confronta con su cotidianidad, dado que cada vez están más habituados a la cultura visual y de la inmediatez al recibir un bombardeo constante de fotografías, colores y figuras en sus redes sociales, y el hecho de toparse con un extenso discurso sin ningún elemento llamativo puede provocarles desinterés o aburrimiento. Por otro lado, escogemos esta obra —aparte de por su sencillez, expresividad y emotividad— porque creemos que puede contribuir a alcanzar el doble propósito de formar al alumnado ética y literariamente, como trataremos de demostrar a continuación.

Figura 2. Cubierta de Las mujeres de Federico (Fuente)

 

Esta novela puede funcionar como lectura base o hipertexto al servirnos de puente hacia las principales obras teatrales de Federico García Lorca: Mariana Pineda (1925), La zapatera prodigiosa (1930), Bodas de sangre (1933), Amor de don Perlimplín con Belisa en su jardín (1933), Yerma (1934), Doña Rosita la soltera o el lenguaje de las flores (1935) y La casa de Bernarda Alba (1936). En Las mujeres de Federico se narra cómo las protagonistas que aparecen en dichas composiciones se reúnen en el presente para reflexionar sobre sus vidas y solicitar a su autor que cambie sus destinos. El contenido que se relata supone una unión entre historia y literatura al estar cargado de referencias intertextuales relacionadas con la vida y obra del escritor, pero también con el periodo histórico y sociocultural de la España de su época. Con todo, no defendemos que esta novela deba sustituir, por ejemplo, a la lectura habitual del texto de La casa de Bernarda Alba, sino que aconsejamos al profesorado la configuración de un corpus textual basado en dos tipos de discursos: una selección de Las mujeres de Federico y fragmentos originales de los dramas de García Lorca.

A partir de las alusiones a personajes y obras que se producen en el relato, podemos acudir a la producción teatral del autor granadino y revisar desde la actualidad la realidad que se describe en sus escritos para comprobar cuánto hemos evolucionado (o no) como sociedad. Algunas de las actividades que proponemos para incidir en estas cuestiones son, por ejemplo, las siguientes:

Actividad 1. En el momento en que se haga referencia a la protagonista Mariana Pineda, el alumnado, dividido en grupos, tendrá que indagar sobre quién fue el personaje real en el que se inspira la obra de Lorca. También deberá buscar información sobre el argumento de la composición teatral para realizar una puesta en común al respecto. El/la docente preguntará cuál fue la causa de la muerte de Pineda para introducir a los/las estudiantes en el tema de la libertad ideológica y de expresión.

Actividad 2. Lectura de un fragmento —previamente seleccionado por el profesorado— de la ESTAMPA III de Mariana Pineda. Tomando como punto de partida las referencias a la muerte de la protagonista por su oposición al rey, el/la docente presentará el caso de Pablo Hásel sobre el que deberán investigar los alumnos/as en grupo en la prensa digital. Asimismo, habrán de buscar alguna de las letras de sus canciones y/o declaraciones en Twitter por las que fue condenado. Cuando conozcan el suceso se planteará un nuevo debate: ¿Puede cualquier persona expresar lo que piensa, aunque incite al odio, sin que exista ningún tipo de censura?, ¿qué opináis de Twitter, consideráis peligroso que existan perfiles anónimos que acosen y amenacen a otros por pensar distinto u os resulta indiferente al tratarse de una red social?, ¿deben establecerse límites al respecto?, ¿debe permitirse a cualquier colectivo manifestarse sean cuales sean sus ideales (ej.: los nazis) ?, etc. Esta serie de preguntas conducirán a la presentación de la conocida “Ley Mordaza”. El objetivo de la actividad es hacer reflexionar a los/as estudiantes sobre el tema de la libertad de expresión y sobre sucesos reales cercanos a su presente para que desarrollen su pensamiento crítico.

Por otra parte, las protagonistas de las obras de Lorca representan la situación de muchas mujeres de su época y sus historias sirven como ejemplo para descubrir qué ha significado ser mujer a lo largo del tiempo. El alumnado puede llegar a comprender a través de ellas la relación que existe entre literatura e historia y, sobre todo, conocer y ser consciente de la desigualdad social que padecieron —y padecen todavía— muchas mujeres por el simple hecho de su condición sexual. Este libro nos permite abordar múltiples asuntos relacionados con la historia de las mujeres (reclusión, sexualidad, maternidad, matrimonios concertados, desigualdad, etc.) y de nuestro país (Generación del 27, Guerra civil, exilio republicano, etc.), por lo que puede trabajarse desde un enfoque transversal tanto en la materia de Lengua Castellana y Literatura como en la de Historia.

Asimismo, por medio de la lectura del texto, descubrirán otras figuras femeninas fundamentales como son las “Sinsombrero”, Clara Campoamor o Virginia Woolf, entre otras, y podrán aproximarse también a otros personajes femeninos de la literatura:

Actividad 3. Partiendo de la referencia “La Celestina, la mejor maestra” (Bernal-Triviño y Lady Desidia 111), se preguntará cuál es la relación que existe entre el personaje de la Conjuradora y Celestina. Partiendo de que los/as estudiantes leyeron La Celestina en 3º ESO, el/la docente intentará recuperar contenidos para que estos los asocien: ¿Recordáis este personaje?, ¿cuál era el argumento de la obra?, etc. A continuación, puede hablarse de la historia de las brujas y hechiceras en la literatura y de la caza de estas en la realidad, asunto que se aborda en las páginas 113- 114 del libro. El objetivo de la actividad es que el alumnado establezca relaciones intertextuales y construya nuevos conocimientos.

La interdisciplinariedad del texto contribuye a la ruptura con la parcelación de los saberes escolares permitiendo tratar desde diferentes perspectivas (literaria, histórica, ética y de género) diversos temas y valores que han de trasladarse al entorno del aula: la igualdad, la aceptación, la diversidad, el acoso escolar, la toxicidad amorosa, la libertad (ideológica y sexual), la solidaridad, la culpa, etc. Si logramos que los/las estudiantes conecten lo que leen con lo que experimentan en su cotidianidad, podrán extraer sus propias conclusiones y valoraciones convirtiéndose, tras este proceso educativo, en ciudadanos conscientes y responsables con sus propias decisiones. Con este objetivo proponemos, a modo de ejemplo, las siguientes actividades:

Actividad 4. En la página 139 de la novela aparece un fragmento de Bodas de sangre. Puede aprovecharse la referencia para escuchar el recitado de Rafael Alberti sobre el diálogo original entre Leonardo y Novia (Fuente). Tras esto, los y las estudiantes tendrán que definir en grupos cómo es el amor entre los amantes (¿es un amor sano?). A partir de ahí compararán las relaciones amorosas del pasado con las de ahora. Esta actividad posee un doble propósito, por un lado, que el alumnado reflexione sobre cómo debe ser el amor en pareja, y por otro, que tomen un ejemplo de la forma en que debe recitarse un texto dramático. También puede reproducirse parte de la representación teatral de Bodas de sangre o de la película La novia (2015), o introducir la figura Rafael Alberti y algunos de sus poemas.

Actividad 5. Tras la lectura las páginas 184-187 del libro donde el personaje de Lorca explica lo duro que fue para él tener que ocultar su condición sexual, el/la docente entablará un debate con el alumnado: Es posible que varios/as de vosotros/as os sintáis identificados con sus palabras o quizá conozcáis a alguien que podría estarlo. ¿Por qué creéis que, pese a los avances sociales, el hecho de reconocer que se es homosexual todavía sigue siendo un tema tabú o incluso un delito en muchos países?, ¿sabéis lo que significan las siglas LGTBI?, ¿pensáis que es necesaria la celebración del Día del Orgullo LGTB?, ¿conocéis la Ley para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las personas LGTBI?, ¿la consideráis necesaria?, ¿por qué creéis que determinados partidos políticos han intentado derogarla?, etc. El objetivo de la actividad es que los alumnos/as conozcan, comprendan y respeten la diversidad sexual de nuestra realidad.

La lectura de Las mujeres de Federico puede interesar y motivar a los/las estudiantes al abordar temas actuales que pueden conducirnos hacia ciertas reflexiones y debates, lo que les permitiría desarrollar al mismo tiempo la competencia literaria y su pensamiento crítico y moral. Como docentes, debemos ser capaces de establecer un vínculo entre el lector/a y el texto con el objetivo de que compruebe que ambos abordan los mismos conflictos. Este será el primer paso para que el alumnado pueda llegar a comprender y valorar una obra literaria.

A nuestro parecer, la ficción es un buen punto de partida para hablar de la realidad y las historias que cuenta esta novela son perfectas para trabajar en el aula numerosos valores universales, así como para descubrir la figura de Lorca y acercarnos a su producción teatral y poética, pues también se alude a esta última en el texto. De ahí que desde la lectura de esta novela puedan abordarse otros géneros literarios que resultan más complicados para el lector/a novel —como son el teatro y la poesía— con la finalidad de que se familiaricen con estos y lleguen a interesarse por su lectura. Algunas de las actividades que pueden realizarse para profundizar en ambos géneros son, por ejemplo, las siguientes:

Actividad 6. Lectura en línea e interpretación —primero individual y después grupal— del poema “Estampa del cielo”, de Lorca, a partir de los versos originales incluidos en las páginas 176-177 del libro. Así, los y las estudiantes tendrán una primera toma de contacto con la compleja poesía lorquiana y se presentará la faceta poética del autor, ya que hasta el momento solo han conocido la teatral.

Actividad 7. El tema de la muerte se incluye en Las mujeres de Federico a través de un halo de misterio otorgado por la imagen de la luna y el ruido de las campanas (Bernal-Triviño y Lady Desidia 143-144). El/la docente aprovechará dichas referencias para aproximar al alumnado al universo lorquiano: ¿qué simbolizan ambos elementos?, ¿por qué se incluyen? Se introducen así los temas de lo trágico y lo simbólico y su representación en la producción de García Lorca.

Actividad 8. A partir de la pregunta “¿qué es el teatro?”, expresada por el personaje de la Criada (Bernal-Triviño y Lady Desidia 176), el/la docente preguntará al alumnado qué es lo que conoce de este género literario. El objetivo es recuperar el conocimiento que los/as estudiantes poseen al respecto. Después, entre toda la clase se extraerán las características de los textos dramáticos (estructura, acotaciones, diálogos, etc.) observando los ejemplos de algún fragmento de la producción teatral lorquiana.

Asimismo, sugerimos que —una vez realizada la tertulia literaria dialógica— el/la docente reparta a cada estudiante un cuestionario formado por enunciados como: “¿Qué situación denuncian los personajes femeninos de la obra y qué vínculos se establecen entre ellas?”, “En tu opinión, ¿cuáles son los temas principales del texto?, ¿crees que tienen vigencia hoy en día?”, “Define con tus palabras qué es un texto literario, pon algún ejemplo, y explica qué características lo diferencian de uno no literario”, “¿Recurrirías a un texto literario en busca de soluciones o consejos ante un problema real? Justifica tu respuesta”, etc. Los alumnos/as tendrán que responder a cada una de las preguntas de manera escrita e individual para demostrar que han comprendido e interiorizado el contenido abordado durante las sesiones de lectura. Esta actividad puede ser utilizada por el/la docente para evaluar tanto su comprensión lectora como el desarrollo de su competencia literaria.

Por último, proponemos una actividad final de poslectura que consiste en la redacción de un final alternativo para las protagonistas de la obra, teniendo en cuenta que ellas se reúnen con el objetivo de pedirle a su autor que cambie sus destinos. Los estudiantes, sabiendo ya los argumentos de las principales piezas teatrales de Lorca, deberán escoger individualmente la que más les interese y configurar un final diferente para esta a partir de la siguiente pregunta: “¿Cómo habrían podido acabar las historias de estas mujeres en la actualidad?”. Los objetivos de la actividad son dos: establecer una relación entre escritura y literatura; y desarrollar la capacidad de reflexión, imaginación y expresión del alumnado.

Como se ha intentado demostrar a lo largo de este apartado, Las mujeres de Federico es una excelente forma de crear el intertexto lector de los/as jóvenes en tanto que les sirve como un paso previo para la lectura de un clásico como es García Lorca, que posiblemente volverán a tratar en cursos posteriores. Así comenzamos a formar lectores literarios competentes capaces de reconocer similitudes y entablar vínculos entre autores, textos y periodos históricos concretos. Desde nuestro punto de vista, este libro cumple un triple objetivo didáctico: contribuye a la formación del lector literario, ayuda a la construcción de su pensamiento crítico y despierta su conciencia ética. Si sabemos acercar y trabajar adecuadamente la obra con el alumnado de 4º de Secundaria puede servirnos para fomentar su interés por la literatura, por la historia y por la lectura en general.

5.       CONCLUSIONES

Las posibilidades didácticas que derivan de la lectura de Las mujeres de Federico desde el punto de vista ético y literario son notables, lo que justificaría su presencia en un itinerario lector que aspirase a proporcionar una adecuada educación literaria y moral al alumnado.

Opinamos que esta novela es un excelente hipertexto que puede contribuir al desarrollo del intertexto lector. A partir de ella, el/la docente podrá aproximar a sus estudiantes a la figura, época y producción de Federico García Lorca —entendiendo su literatura como paradigma de calidad estética y de compromiso—, pero también le permitirá trabajar en el aula diversos temas y posturas éticas que fomentan la tolerancia y el respeto ante la diversidad, así como otros contenidos relativos a la historia y la literatura que consideramos verdaderamente significativos en el proceso de aprendizaje del alumnado, ya que contribuyen a desarrollar su pensamiento crítico y su competencia literaria.

A lo largo del estudio hemos tratado de probar que es posible abordar una lectura literaria actual de manera innovadora, tomando como punto de partida un enfoque transversal y multidisciplinar y asumiendo el modelo didáctico de la educación ético-literaria en detrimento del método tradicional de enseñanza literaria. Igualmente, defendemos la priorización de la lectura oral en el aula y el fomento de la reflexión y la construcción compartida de conocimientos a través de las búsquedas en línea y de las tertulias dialógicas en clase. Creemos que hoy en día la función del profesor/a como guía o mediador en las aulas resulta fundamental, pues sería el encargado de ofrecer las pautas básicas para que el alumnado se aleje, de manera autónoma y progresiva, de textos literarios sencillos —Las mujeres de Federico, por ejemplo—, y pueda leer y comprender obras más complejas como la producción original de García Lorca.

En definitiva, este trabajo se ha pensado siguiendo una serie de objetivos educativos específicos que pueden resumirse en los siguientes: dotar de una participación activa al alumnado/lector en su proceso de enseñanza-aprendizaje; inculcarle el placer por la lectura, siendo esta una de las claves de la educación literaria; crearle un hábito lector; motivarle haciéndole ver que comparte con los textos literarios conflictos y realidades comunes; y principalmente, formar a los/las estudiantes como lectores/as competentes e individuos comprometidos con su sociedad.

 

OBRAS CITADAS

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